LÄSNING OCH GESTALTNING

Att arbeta med litteratur på mellanstadiet

Lund: Studentlitteratur, 2026 (262 s.)

Published: 15 October 2026

©2026 Jonas Asklund. This is an open access article distributed under the terms of the Creative Commons CC BY 4.0 License (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/), permitting all use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited. Any included images may be published under different terms. Please see image captions for copyright details.

Citation: Barnboken – tidskrift för barnlitteraturforskning/Barnboken: Journal of Children’s Literature Research, Vol. 49, 2026 http://dx.doi.org/10.14811/clr.v49.1102

Behöver vi verkligen fler studier om hur man kan arbeta för att utveckla mellanstadieelevers läsande i skolan? Ja, efter vad som framkommer i Skolinspektionens rapport Läsfrämjande arbete i grundskolan (2022) tycks elevers såväl enskilda som gemensamma litteraturläsning vara en i flera avseenden eftersatt aktivitet som ofta inte stöds av ett mer övergripande strategiarbete. De insatser som syftar till att mäta, bedöma och följa upp elevers läsförmåga i skolan motsvaras inte på långt när av arbetet med att främja deras läsintressen och läsvanor – vilket gör att det läsfrämjande arbetet ofta blir beroende av enskilda lärares eller skolbibliotekariers initiativ. Till detta kan läggas att de lärare och elever som intervjuas under arbetet med Skolinspektionens rapport efterlyser fler tillfällen till samtal och interaktion i samband med läsning av litteratur. Mot denna bakgrund ger antologin Läsning och gestaltning. Att arbeta med litteratur på mellanstadiet (2026) flera nya perspektiv på lärares och pedagogers litteraturarbete i mellanstadiet.

Boken riktar sig främst till lärarutbildare, lärarstudenter, bibliotekarier och lärare på mellanstadiet – men den borde också kunna intressera andra yrkesgrupper som arbetar med barns språkliga, sociala och kognitiva utveckling. Här beskrivs förutsättningarna för bilderbokssamtal i helklass, gruppvisa dramatiseringar av läst litteratur, enskilda lyssningsupplevelser med hjälp av ljudböcker och mer därtill. Empirin till studierna har inhämtats under intervjuer, observationer, workshoppar och enkätundersökningar. I fyra tematiskt indelade sektioner behandlas möten runt berättelser under olika former av litteraturarbete i klassrummet. Varje sektion avslutas med ”didaktiska uppslag”, ett avsnitt som innehåller förslag på texter, övningar och arbetsupplägg.

Det som förenar de teoretiskt och metodologiskt mycket skilda bidragen är de estetiska perspektiven på läsning, vilket är något som de båda redaktörerna Kristina Hermansson och Anna Nordenstam betonar i sin introduktion. Dessa perspektiv tar sig uttryck dels i det övergripande intresset för elevernas varseblivning av litteraturen som ett visuellt, auditivt och rumsligt fenomen, dels i fokuset på elevernas meningsskapande under litteraturarbetets gång. Till exempel uppmanas eleverna i Ola Henricssons mer klassrumsnära bidrag att först lyssna till en berättelse för att sedan gestalta den grafiskt i en bildserie innan de slutligen återberättar den muntligt för en klasskamrat. Förutsättningen för denna form av meningsskapande i klassrummet är en didaktisk övertygelse om att ingen berättelse någonsin är färdigberättad, vilket är en uppfattning som utmärker samtliga kapitel i antologin. Redaktörerna understryker inledningsvis betydelsen av att elever får dröja vid estetiska läsningar i arbetet med litteratur, eftersom sådana fördjupade och ofta också förkroppsligade läsupplevelser kan hjälpa dem att möta litteraturen i stunder av förundran: ”Att mötas är något annat än att konsumera eller använda. Att mötas innebär, eller kan innebära, att öppna sig för det okända och oförutsebara” (15). Det är en god utgångspunkt för en litteraturdidaktisk antologi, inte minst om vi ser till den önskan om mer samtal och interaktion under litteraturläsningen som uttrycks av lärare och elever i Skolinspektionens rapport.

Den första sektionen, ”Litteratursamtal om bilderböcker och poesi”, innehåller två bidrag som båda beskriver det sökande samtalet som en förutsättning för att elever ska vilja dröja kvar vid mer utmanande texttyper. Christoffer Dahl, Mary Ingemansson och Anna Smedberg Bondesson observerar litteraturarbetet i en mellanstadieklass under högläsningen av Gro Dahle och Kaia Dahle Nyhus bilderbok Ollianna (2021) samt det boksamtal som läraren för med eleverna i samband med högläsningen. De identifierar en läsprocess som med början i samtal om bilderbokens omslag präglas av elevernas nyfikenhet, engagemang och kritiska reflektioner. Centralt i den här gemensamma och fördjupande bilderboksläsningen tycks vara lärarens användning av strategier som sammanfattningar, förtydliganden, öppna frågor och olika former av följdfrågor.

Även Olle Nordberg dröjer vid samtalets betydelse i sin brett upplagda studie av 500 mellanstadieelevers poesiarbete med utgångspunkt i Ann Boglind och Anna Nordlunds poesiantologi En bro av poesi (2021). Med hjälp av enkäter och fokusgruppsintervjuer innefattande såväl lärare som elever belyser han deltagarnas attityder och upplevelser under de tio veckor arbetet pågick. Han pekar på att en stor del av lärarna och eleverna går in i arbetet med höga förväntningar, och ringar in några litteraturdidaktiskt viktiga faktorer som förklaring till att poesiarbetet lämnade ett så starkt intryck: med känslomättad högläsning, öppna frågor till eleverna och en stor frihet under skrivandet av poesi tyckte lärarna sig kunna utnyttja det poetiska uttryckets möjligheter för att skapa en inkluderande, kreativ och engagerande undervisning.

Den andra sektionen, ”Ljudböcker och textuniversum”, innehåller två bidrag som riktar intresset mot den litteratur och det litteraturarbete som inte primärt bärs av grafisk text. Ann Steiner ger en översikt över den samtida barnlitteraturens mediala sammanhang och pekar på att ljudboken för barn i mellanåldern i dag måste konkurrera med andra ”betydligt mer populära medier såsom Youtube, dataspel, sociala medier, strömmad film och tv” (75). Med begreppet audiotext ringar hon in ljudbokens olika komponenter – som text, röst, ljudeffekter och musikinslag – och öppnar därmed för ett intressant, men relativt outforskat litteraturdidaktiskt perspektiv. Det ligger visserligen utanför fokuset i Steiners bidrag, men jag föreställer mig att forskningen som Åse Marie Ommundsen, Gro Stavem och Anne Kristine Øgreid bedrivit om den gemensamma bilderboksläsningen skulle kunna bilda utgångspunkt också för framtida studier om ett gemensamt ljudbokslyssnande i klassrummet.

Diskussionen om barnlitteraturens mediala sammanhang utvecklas av Stefan Lundström och Anette Svensson, som belyser hur en ursprunglig berättelse (till exempel i formen av bok, film eller spel) ger upphov till nya berättelser i ett ständigt expanderande textuniversum. När innehållet överförs från ett medium till ett annat uppstår former av transmedialt berättande. I fokus för bidraget står villkoren för denna process och dess didaktiska potential. Författarna visar på den utveckling i riktning mot dynamik och komplexitet som karaktären Steve från spelet Minecraft uppvisar då han adapteras till animerad film, spelfilm, kapitelbok, seriealbum och så vidare. Det transmediala berättandet, där karaktärer och miljöer ständigt återkommer, underlättar därmed för igenkänning på samma gång som det bjuder in till fortsatt skapande. Med berättelsen om Ronja Rövardotter som utgångspunkt ger författarna därefter ett exempel på hur ett textuniversum kan läggas till grund för skapandet av kreativa re-presentationer i klassrummet. Med stöd i elevernas utställda och uppförda alster (så som grafisk text, tecknad bild och dans) samt av intervjuer med lärarna pekar författarna på det kontrastiva lärande som därmed möjliggörs. Elever jämför inte bara olika perspektiv på Astrid Lindgrens Ronja Rövardotter (1981) som berättelse utan också de mediala re-presentationerna av den.

Den tredje sektionen, ”Muntligt berättande och dramatisering”, innehåller fyra bidrag om röstens, kroppens och rummets betydelse för litteratursamtal och litterär gestaltning. Ola Henricsson utgår från sina erfarenheter som lärare och forskare för att belysa arbetet med myter, fabler, sagor och sägner. Han betonar det muntliga berättandets betydelse för lärarens möjligheter att väcka intresse och hjälpa elever framåt i reflektionerna samt att skapa relationer med dem under berättarsituationen. Det muntliga berättandet, oavsett om det är läraren eller eleverna som berättar, framstår i Henricssons bidrag som situerat i rummet med en tydlig relation till åhörarna och präglat av gester, blickar och tonfall.

En annan form av litteraturarbete belyser Martin Hellström i ett bidrag om hur barn skapar teaterföreställningar med utgångspunkt i en bok, en pjäs eller en muntligt berättad historia. Materialet i studien är hämtat från observationer av sammanlagt åtta teaterföreställningar framförda av barn och ungdomar från två teaterföreningar samt intervjuer med ledarna för respektive teatergrupp. En viktig aspekt i hans undersökning gällande hur barnen tolkar den ursprungliga berättelsen och sedan gör den tillgänglig för publiken är villkoren för deras förarbete. Med en hänvisning till Anders Öhmans bok Litteraturdidaktik, fiktioner och intriger (2015) visar Hellström på de olika förutsättningarna barnen haft under arbetet med att frilägga berättelsens intrig, vilket gör att deras uppsättningar skiljer sig åt när det gäller möjligheterna att leka med genrekonventioner, tydliggöra handlingsförlopp och gestalta karaktärernas interaktion.

Till skillnad från Hellström som undersöker tolkningsprocesserna som leder fram till teaterföreställningen belyser Kristina Hermansson elevers arbete efter ett teaterbesök. Med hjälp av reflekterande samtal och enkla dramatekniker vill hon ”skapa förutsättningar för ett kreativt utforskande av teaterhändelsen där inte bara vad som händer på scenen utan även relationen till publiken ägnas uppmärksamhet” (150). Mer konkret beskriver Hermansson två skolklassers möte med Backa teaters uppsättning av Robin Hood forever and ever med premiär 2023. Vid den workshop som hon därefter höll fick elever möjlighet att under samtal och levande tablåer återskapa handlingen och de viktigaste händelserna i pjäsen. Det visar sig att barnens tablåer visserligen aktualiserar flera av de frågor som föreställningen lyfter fram men att de ibland bara återspeglar lösa fragment och detaljer från föreställningen. Också det här litteraturarbetet tycks alltså främjas av fördjupande samtal och andra former av meningsskapande i klassrummet.

Slutligen beskriver Olle Widhe och Malin Blix ett åtta veckor långt litteraturprojekt i två sexor utifrån Oskar Kroon och Hanna Klinthages Vitsippor och pissråttor (2023). Syftet var att i samarbete med lärarlaget göra skönlitterära upplevelser tillgängliga för eleverna genom en gestaltande litteraturpedagogik under arbetet med berättelsens personer, platser och intrig. I bidraget lyfts tre så kallade gestaltningskonventioner fram: roll-på-vägg, platser-och-kartor samt frysta scener. Tillsammans med högläsning, samtal och bildskapande ligger de till grund för ett litteraturarbete där texten förblir i fokus och får stimulera elevernas samtal och tolkningar. Här står alltså inte enbart den enskilda elevens läsupplevelse i fokus utan också de erfarenheter som delas av alla: ”Att planera och utforma pedagogiska erfarenheter är kort sagt att skapa upplevelser som kan diskuteras gemensamt i klassrummet” (173).

Den fjärde sektionen, ”Skräck, långserier och tecknade serier”, innehåller tre bidrag som alla lyfter fram populära genrer för läsare i mellanåldern. Peter Kostenniemi visar hur zombielitteratur för läsare på mellanstadiet bearbetar frågor om barns identitet och livsvillkor. Han betonar hur genrens ambivalenta förhållande till barndom och vuxenblivande kan göras didaktiskt intressant. Med utgångspunkt i Benni Bødkers illustrerade zombieberättelse Zombie World (2017–2018) visar han hur genren ”navigerar tämligen drastiskt mellan motsatta etiska värderingar och öppnar sig för olikartade tolkningar” (208).

Maria Nilson diskuterar begreppet långserier med utgångspunkt i Erin Hunters Warriors-serie samt Åsa Larsson, Ingela Korsell och Henrik Jonssons Pax-serie och visar vilken betydelse den grafiska utformningen har för att locka unga läsare att börja läsa och vilja stanna kvar i serien. När det gäller Pax-serien beskriver hon den som en blandning mellan illustrerad bok och grafisk roman och dröjer vid betydelsen av sådana paratextuella inslag som kartmaterial och karaktärskatalog, inte minst för litteraturarbetets inledande samtal.

I antologins sista kapitel beskriver Anna Nordenstam en studie med serietecknaren Malin Biller. Under fyra workshoppar om serietecknande i två mellanstadieskolor observerade Nordenstam samarbetet mellan Biller, eleverna och deras lärare. Med utgångspunkt i en modell innehållande fyra lärandeformer, hämtad från Anna Nordenstam och Margareta Wallin Wictorins ”Tecknade serier. Ett medium för klassrummet” (2019), dröjer Nordenstam vid den känsla av öppenhet och autenticitet som präglade elevernas arbete under besöket och övningarna. Samtidigt betonar hon betydelsen av att eleverna i mötet med den professionella tecknaren fick bekanta sig med seriemediets specifika särdrag utan några prestationskrav.

Med antologin Läsning och gestaltning ger författarna till de elva kapitlen ett värdefullt bidrag till utvecklingen av det strukturerade litteraturarbetet i den svenska grundskolan. Den mångfald av medier, genrer och metoder som präglar kapitlen i den här antologin har en grund i ett gemensamt intresse för litteraturläsningens och gestaltningens olika estetiska aspekter. Med det följer också ett kognitivt perspektiv. Som lärarutbildare och litteraturdidaktiker vill jag vid sidan av denna variation, öppenhet och kreativitet i arbetet med eleverna därför peka på ytterligare en aspekt som förenar dem. I de kapitel som mer ingående beskriver klassrumsnära situationer tycks den ledande, lyssnande och uppmuntrande pedagogen ha spelat en mycket viktig roll. Någon gång gäller det att underlätta elevernas förståelse för litterära tekniker, material och gestaltningskonventioner, men lika vanligt är det att pedagogerna hjälper eleverna att dröja i samtal och reflektion.

När betydelsen av en lärarledd undervisning nu framhävs i Skolverkets ämnesspecifika instruktioner för utarbetande av nya kursplaner för grundskolan vill jag hävda att den här antologin visar på den fina balans mellan tydliga lärandemål och sökande lärprocess som råder under ett gott litteraturarbete. Under gemensam läsning, öppna samtal och meningsskapande med hjälp av olika didaktiska strategier gör vi både litteraturen och läsarna rättvisa. Avslutningsvis vill jag därför peka på en form av gestaltande som inte får så stor plats i antologin – skrivandet. Två exempel på elevers diktskrivande förekommer i antologin, men det är bara Anette Svenssons kapitel som behandlar skrivandets potential när det gäller att fördjupa elevers upplevelse och förståelse under litteraturarbetet. Här erbjuder sig fler möjligheter – elever som till exempel får skriva brev, dagboksblad eller dikter ur en romanfigurs perspektiv skapar inte bara mening av den litteratur de läser utan gestaltar också nya läs- och lyssningsupplevelser i samspel med klasskamraterna. Grafisk text kan med andra ord vara en intressant och mycket kreativ re-presentation av text. Med det sagt vill jag välkomna artikelförfattarnas bidrag till utvecklingen av mellanstadiets litteraturdidaktik, där vi har ett stort behov av kreativa och utforskande former av litteraturarbete.

Jonas Asklund
Lektor i litteraturvetenskap
Högskolan Kristianstad