LÄTTLÄST

Bokmarknad, ungdomslitteratur, skola

Möklinta: Gidlunds förlag, 2022.

Skrifter utgivna av Svenska barnboks-institutet, nr 160 (172 s.)

Published: 06 April 2023

©2023 Katarina Rejman. This is an open access article distributed under the terms of the Creative Commons CC BY 4.0 License (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/), permitting all use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited. Any included images may be published under different terms. Please see image captions for copyright details.

Citation: Barnboken - tidskrift för barnlitteraturforskning/Barnboken: Journal of Children’s Literature Research, Vol. 46, 2023 http://dx.doi.org/10.14811/clr.v46.775

Visst är det bra att lättläst litteratur för barn och unga når så många i dag? Det är väl viktigt att det finns böcker av olika slag, för olika läsare? För vi vill att våra unga ska bli läsare, det är vi ju eniga om. Men mitt förhållande har varit kluvet. Denna kluvenhet har i mångt och mycket bottnat i erfarenhet av arbete med litteratur, främst på högstadiet, men också inom lärarutbildningen. Vilken roll ska den lättlästa litteraturen tilldelas, är den en del av svaren på alla de frågor lärare grubblar över när de väljer böcker för sin undervisning? Några välgrundade och robusta argument åt den ena eller andra hållet har jag inte haft. Nu har jag det, eller åtminstone har jag mer välgrundade uppfattningar i frågan. Boken Lättläst. Bokmarknad, ungdomslitteratur, skola (2022) av Anna Nordenstam och Christina Olin-Scheller bjuder på mängder av kunskap om området.

Med sedvanlig strategi, utrustad med penna och små självhäftande lappar i olika färger för att markera intressanta ställen i texten, tar jag mig an boken. Det visar sig redan i förordet att pennan och lapparna kommer till användning, och nu är boken så full av markeringar så det kan tyckas svårt att hitta det viktiga bland allt det viktiga. Men det är det egentligen inte. Lättläst är nämligen – ja, den är lättläst – i bästa bemärkelse. Formatet är litet (lätt att ha med sig), dispositionen i kapitel som tillsammans ger en överblick av området lättläst är lyckad. Jag drivs framåt i läsningen, då mina egna förutfattade meningar besannas, men också i någon mån om inte grusas, så nyanseras av resultaten i de studier boken bygger på. När jag läst boken är jag välinformerad, även om den avslutas med att det finns ”mycket kvar att studera och utveckla förståelse kring” (151). Och så är det givetvis alltid med fenomen som forskare tar sig an, i sökandet efter svar på en fråga inställer sig på vägen en rad nya frågor.

I den här boken har Nordenstam och Olin-Scheller sammanställt den forskning de under ett antal år bedrivit kring lättläst litteratur, avgränsad till nyskriven lättläst svensk litteratur för unga. De belyser området från ett antal perspektiv: författarens, förläggarens, bibliotekariens, lärarens och läsarens. Dessutom undersöks böckernas tematik och det medföljande pedagogiska materialet. Men först ges en historisk bakgrund, och trots att jag gärna skulle ha dykt rakt in i kapitel 6 med titeln ”Skolan. Bibliotekarier, lärare, elever” var det bra att bli påmind om att lättläst ursprungligen utgjorde ett alternativ för en rätt smal grupp läsare, personer med funktionsvariationer av olika slag som behövde texter för nöjesläsning, texter som inte skulle förväxlas med läromedel. Att alla skulle få tillgång till exempelvis klassikerna sågs som ett demokratiuppdrag när Skolöverstyrelsens LL-grupp inledde sitt arbete i slutet av 1960-talet.

Demokratiargumentet är fortsatt starkt. I dag riktas dock lättläst till en mycket bredare läsekrets, flera förlag har nischat sig på lättläst och allt fler författare skriver lättläst för unga. Marknaden har vuxit. En betydande faktor i sammanhanget är givetvis rapporterna om ungas sjunkande läsfärdigheter och läsintresse. I en ambition att göra gott har alltså lättläst fått en stark position i skola och bibliotek, bland annat för att uppfylla skolans kompensatoriska uppdrag. Men att detta även har problematiska sidor visar Nordenstams och Olin-Schellers studier.

I kapitlet om författar- och förlagsröster beskrivs hur förlagen via kataloger och nätsidor marknadsför och argumenterar för sina produkter. Böckerna riktas till flera läsargrupper med separata behov, och här framkommer hur utgivningen riktas mot just skolan. Lättläst litteratur betraktas som en åtgärd för att hjälpa upp resultaten i internationella mätningar. Den presenteras som relevant, den jämställs med annan barn-och ungdomslitteratur, den gör, enligt marknadsföringen, inte avkall på kvalitet och innehåll och den äger sitt berättigande i uppfattningen att alla ”ska ha möjlighet att läsa böcker på sina villkor” (46). Ett argument för lättläst är att den kan fungera som inkörsport till mer krävande litteratur – den kan alltså vara ett steg på vägen i de ungas läsutveckling. Trovärdigheten i marknadsföringen förstärks av intervjuer med lärare och specialpedagoger i kataloger och andra försäljningskanaler.

De här böckerna skrivs för lässvaga och läsointresserade unga som ska lockas till läsning. Böcker riktade till läsomotiverade pojkar har en tydlig intrig, våldsam handling, de handlar kanske om mopeder eller idrott och kampsport. Böcker riktade till flickor ska stärka deras självförtroende, de handlar om kärlek och relationer. Här finns, enligt Nordenstam och Olin-Scheller, en tydlig vilja att göra litteraturen angelägen och intressant för de unga som inte läser av egen vilja, men visst blir man lite skeptisk till litteratur som skrivs utifrån ett bristperspektiv på den tilltänkta läsaren? I ett senare kapitel avslöjar intervjuade bibliotekarier, verksamma på högstadiet, att det främst är de lässvaga och omotiverade eleverna som lånar de lättlästa böckerna. Främst pojkar, säger de. Och man frågar sig om de här eleverna genom att läsa lättläst verkligen lockas in i litteraturens värld. Bibliotekarierna är tveksamma. Frågan besvaras i kapitel 6: Nej, eleverna i två högstadieklasser som ingått i en studie, och som representerar en spridning gällande läsintresse, avvisar en lättläst bok de fått läsa i undervisningen, med hänvisning till formen, språket och stilen. Nordenstam och Olin-Scheller menar att det spänningsfält som krävs för att läsningen ska vara utmanande och meningsfull aldrig uppstod, eleverna upplevde att boken var riktad till yngre läsare och att de inte var målgruppen.

En orsak till dubier gällande lättläst bottnar i den gamla frågan om det estetiska i relation till det pedagogiska i barn- och ungdomslitteraturen. Lättläst hör till den tillrättalagda litteraturen med mer eller mindre tydliga pedagogiska och didaktiska ambitioner. Genom det pedagogiska material som medföljer böckerna och som ofta är gratis och nedladdningsbart, kan lättläst uppfattas som läromedel snarare än som vanlig ungdomslitteratur, menar Nordenstam och Olin-Scheller. Materialet, bland annat självinstruerande uppgifter riktade till elever och förslag till lektionsupplägg för lärare, har fått ett eget kapitel i boken. Kapitlet är högintressant, och särskilt ett avsnitt kommer jag att läsa med mina lärarstudenter, nämligen det där Nordenstam och Olin-Scheller med stöd i litteraturdidaktisk forskning granskar uppgiftskulturerna i det här materialet.

De identifierar olika typer av uppgifter, som kontrollfrågor, uppgifter med texten som utgångspunkt och uppgifter för att dikta vidare. Litteraturförståelse och textfrågor, före-under-efter-läsningen, läsförståelseuppgifter och frågor på, mellan och bortom raderna representerar olika uppgiftskulturer som frammanar olika läsarter, det vill säga olika sätt att läsa texterna. Det visar sig att de flesta uppgifterna stödjer en läsart som kan beskrivas som efferent, som är inriktad mot att plocka fram huvudtanken i en berättelse. Att läsa efferent handlar, något förenklat, om att kunna svara rätt på frågor om text. Men bokens författare menar att om avsikten är att elever ska utveckla sin litterära läsning är uppgifter som stöder den estetiska läsningen centrala, den som präglas av ett öppet förhållningssätt där elever i dialog får utveckla sina föreställningsvärldar. Nordenstam och Olin-Scheller ställer den kritiska frågan om det kanske är så att lättläst framför allt ska utveckla eleverna som läsare av andra typer av texter än skönlitteratur. Den för tillbaka till frågan om varför man ska läsa skönlitteratur i skolan. Och i det här sammanhanget väcker boken hos mig frågan om vem som har makten över vad som läses i skolan? För enligt styrdokumenten är det lärarna som väljer vad som läses och hur i undervisning, men självfallet är de påverkade av trender, strömningar och marknadsföring.

Avsnittet ”Lärare och lättläst skönlitteratur” bygger på intervjuer med högstadielärare, och det inramas av teorier om lärares agens och uppfattningar. Utgångspunkten är att lärares professionella beslut grundar sig i deras uppfattningar om i detta fall lättläst litteratur. Resultaten sammanfattas i tre kategorier: lärares uppfattningar om barn och unga som läsare, uppfattningar om litteraturundervisningspraktiken och uppfattningar om litteraturundervisningens syfte. För den som följer med i forskning och diskussioner om läs- och litteraturundervisning bjuds få överraskningar. Lärare uppger att unga saknar intresse för läsning, särskilt gäller det pojkarna. Som en följd av detta inför lärare mer högläsning i sin undervisning. Rörelsen går även mot fler audiovisuella texter och från individuella arbetsformer mot mer gemensam läsning med tydliga stödstrukturer. För mig var det dock nytt att lärarna upplever att speciallärarna fått ett ökat inflytande när det gäller de svaga läsarna, vilket kan skapa intressekonflikter mellan svensklärare, speciallärare och rektorer.

Här framträder olika syner på hur undervisningen ska bedrivas, och bilden man får är att det finns röster som säger att undervisningen ska anpassas så att alla inte behöver läsa. Men även detta är komplext, för som bokens författare påpekar är det inte självklart vad man avser med läsning eller med att vara en läsare i dag, då ljudböckerna vinner mark även i skolan. Dessutom kan litteraturundervisningens syfte gestaltas på olika sätt. Den kan ses som främst träning av språk- och läskompetenser eller vara mer bildningsorienterad. Många lärare är frustrerade över att den litteraturundervisning de tidigare bedrivit inte når fram, och de ser behov av förändring. Nordenstam och Olin-Scheller ser två strategier framträda. Den ena innebär att innehållet anpassas till eleverna och förenklas, den andra att den metodiska gestaltningen av innehållet anpassas efter eleverna. Då följer att de lärare som förespråkar den första strategin är mer benägna att använda lättläst i undervisningen, medan de lärare som arbetar med att utveckla sina metoder är mer kritiska till lättläst. Det finns alltså ingen konsensus om användningen av lättläst i undervisningen.

Läsningen av skönlitteratur i skolan legitimeras ofta med demokratiargument – det krävs en god läsförmåga om man ska kunna vara en aktiv deltagare i ett demokratiskt samhälle. Skönlitterär läsning är kognitivt krävande, och det krävs träning och läskondition (som en bibliotekarie uttrycker det) för att klara av att läsa tjocka böcker. Men skönlitteraturens värde ligger just i att den är polyfon, menar de lärare som ansluter sig till en mer bildningsorienterad undervisningsstrategi. Här påminner bokens författare om att demokrati inte kommer automatiskt för att det förekommer litteratur, utan det krävs en medveten iscensättning av undervisningen där narrativ fantasi och kreativ läsning är möjlig. Den formen av undervisning kan inte, av uppenbara skäl, fokusera på mätbara resultat. Och kravet på sådana är starkt, vilket begränsar lärare i deras arbete med litteratur.

Den här boken handlar om mycket mer än lättläst litteratur. I den avslutande diskussionen ringar Nordenstam och Olin-Scheller in en fråga som är större än den om det lättlästas vara eller icke vara (det finns ju grupper som verkligen gagnas av och behöver lättläst, icke minst nyanlända unga, en grupp som även berörs i boken). Den frågan handlar om att man kanske, om fokus tillåts vara på läsning i allmänhet snarare än på litteraturläsning som en specifik form av läsning som ställer andra krav på läsaren, förlorar demokratiargumentet som präglat lättlästutgivningen från starten. På den här punkten bidrar Lättläst till att nyansera och problematisera diskussionen om vad läsning och litteraturläsning är och kanske borde vara. Den handlar om litteraturens roll och betydelse i framför allt skolan. Men om vi ska tro att skolan förbereder för livet, ja, kanske till och med är en del av livet, menar jag att boken är ett viktigt inlägg i det pågående samtalet om varför man läser skönlitteratur.

Katarina Rejman
FD, lektor i svenska med didaktisk inriktning
Stockholms universitet