Lene Anundsen og Ingeborg Eidsvåg Fredwall
Abstract: The new curriculum for primary schools in Norway underlines that knowledge of several languages is a resource both in school and society, and that the pupils should experience this through their education. In this article we investigate the school library as a multilingual arena, based on a study with a linguistically and culturally diverse pupil group. The material contains observation data from library activities, such as book talks and reading aloud, a semi-structured interview with the school librarian, and photo documentation of the school library room. We base the analysis on an overall perspective on the school library as a schoolscape (Brown). Hence we are interested in the linguistic-visual interior of the school library, as well as the literary and pedagogical activities that take place there. The article investigates how language diversity emerges both in the school library’s semiotic landscape and in various reading activities. Overall, the analysis shows that linguistic diversity appears to be valued on a general level, but that the specific languages of the pupil and teacher groups are represented to a lesser degree in the schoolscape. The analysis also identifies a number of framework factors, including at system levels, such as access to multilingual literature, which clearly hinder the school librarian’s work in developing the library’s multilingual collection.
Keywords: schoolscape, multilingual reading, reading aloud, literary multilingualism, language ideology, school librarian, Norway
Published: 16 September 2024
©2024 L. Anundsen, E. Fredwall. This is an open access article distributed under the terms of the Creative Commons CC BY 4.0 License (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/), permitting all use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited. Any included images may be published under different terms. Please see image captions for copyright details.
Citation: Barnboken – tidskrift för barnlitteraturforskning/Barnboken: Journal of Children’s Literature Research, Vol. 47, 2024 http://dx.doi.org/10.14811/clr.v47.901
De er nok ikke så veldig vant til det. Så det er sånn, typisk, Morsmålsdag, hvor de forventer det mer, da. Men jeg tenker at det er jo, et håp for meg i hvert fall, at vi kommer dit hvor det er mer vanlig.
(Intervju med skolebibliotekaren Anne)
Hva er det Anne1 håper at skal bli ”mer vanlig”? Sitatet ovenfor er hentet fra et intervju vi gjorde med henne da vi besøkte skolebiblioteket på Løkka skole, hvor Anne arbeider. Her observerte vi flere formidlingssituasjoner, blant annet en tospråklig høytlesing hvor Anne og klassens kontaktlærer sammen leste den parallellspråklige bildeboka Ryddetid (2014/2018) av Camilla Kuhn. Skolebibliotekaren leste på norsk, kontaktlæreren, som har somali som førstespråk, leste på somali. Måten elevene reagerte på, vitnet om at det var svært uvant for dem å høre læreren lese en litterær tekst på somali. I sitatet ovenfor er det denne konkrete teksthendelsen (Barton; Heath) Anne refererer til, og hun forklarer at elevene antakelig ikke er vant til dette – altså å høre læreren lese en litterær tekst høyt på et annet språk enn norsk. Flerspråklighet synliggjort på denne måten forbinder elevene først og fremst med egne arrangementer, tror hun, og nevner Den internasjonale morsmålsdagen som eksempel. Anne har imidlertid et ønske om at skolens språklige mangfold skal være en naturlig del av skolehverdagen året rundt, hun vil at det skal bli ”vanlig”, som hun sier.
Det er mye som tyder på at det Anne beskriver er typisk for mange skoler i Norge. Bente Svendsen, Else Ryen og Ingunn Ims skriver i en gjennomgang av empiriske studier om flerspråklighet i skolen at det eksisterer ”et uutnyttet potensial av flerspråklige ressurser” i norsk skole (276). De henviser til den nasjonale spørreundersøkelsen Rom for språk? fra 2015 der sju av ti lærere i grunnskolen svarer at de ikke har hatt undervisningsopplegg der det å kunne flere språk er et tema. Det samme antallet svarer nei på om de har planer om å gjennomføre et slikt undervisningsopplegg (276). For mange elever i norske klasserom vil flerspråklig identitet (Svendsen) være et dekkende begrep, mens norsk skole tradisjonelt har vært preget av en enspråklighetsnorm (Engen, Olaussen og Kjelaas 56). Som et resultat av dette har flerspråklige elevers språkkompetanse eller lingvistiske kapital (Bourdieu et al.) gjennomgående vært lite etterspurt eller synliggjort i skolesammenheng (Kulbrandstad, Bakke, Danbolt og Engen).
I den reviderte læreplanen Kunnskapsløftet 2020 finner vi imidlertid tydelige tilløp til en ressursorientert tilnærming til flerspråklighet. Minoritetselevers morsmål eller førstespråk nevnes ikke spesielt, derimot fastslår planen mer generelt at ”Alle elever skal få erfare at det å kunne flere språk er en ressurs i skolen og samfunnet” (Kunnskapsdepartementet 5). Skolen må med andre ord legge til rette for at også elever med andre språk enn norsk som førstespråk må få anledning til å gjøre konkrete erfaringer av at deres språk har verdi og gis anerkjennelse innenfor skolen som institusjon. I denne artikkelen setter vi søkelys på én av skolens formidlingsarenaer: skolebiblioteket. Det tverrfaglige skjæringspunktet skolebibliotek, litteraturformidling og flerspråklighet er så langt et lite belyst forskningsfelt (Phil 35). Etter vårt syn er det interessant å undersøke skolebiblioteket som flerspråklig formidlingsarena. Vi mener skolebiblioteket har egenskaper som gjør det særlig egnet til å gi elever erfaringer med flerspråklighet. Rommet har andre sosiale og romlige kvaliteter enn et klasserom, og det gir dermed andre handlingsmuligheter (Evjen 128–129). De romlige kvalitetene kan være at et skolebibliotek består av en samling med tekster på mange språk og ulike alfabet som kan bidra til positiv synliggjøring av språkmangfold på skolen (se også Stenbro 107). Skolens språklige mangfold kan være synlige i form av utstillinger, skilt eller plakater i biblioteket. De sosiale kvalitetene kan være at elever deltar i ulike formidlingssituasjoner der litteratur på flere språk blir lest høyt eller ved at de selv kan velge hva de ønsker å lese og på hvilket språk. Det kan videre oppstå spontane samtaler om lesing og språk der elevens identitet som språkbruker blir synlig. Et skolebibliotek har med andre ord egenskaper som kan fremme en ressursorientert praksis. Hvilke faktorer fremmer eller hemmer eventuelt en slik praksis? Dette spørsmålet representerer en overordnet problemstilling i vår artikkel, hvor vi studerer en case fra et skolebibliotek med et stort språklig og kulturelt mangfold i elevgruppa. Vi er særlig interessert i skolebibliotekarens arbeid med å synliggjøre flerspråklighet innenfor skolebibliotekets tilbud: Hvordan formidles flerspråklighet gjennom den visuelle utformingen av rommet? På hvilken måte inngår ulike språk i de faste litteraturformidlingsaktivitetene på skolebiblioteket? Dette utgjør artikkelens forskningsspørsmål.
Et overordnet perspektiv på denne artikkelen er å studere skole-biblioteket som flerspråklig arena gjennom begrepet schoolscape. Kara Brown definerer schoolscape som ”a physical and social setting in which teaching and learning take place” (European Education 79). Et schoolscape har en viktig rolle i det Brown kaller ”the panorama of everyday life”, ettersom det speiler hva som regnes som normalt, passende og legitimt i samfunnet, ikke minst med tanke på språkbruk og språkideologi. Ifølge Brown viser schoolscape til ”the school-based environment where place and text, both written (graphic) and oral, constitue, reproduce, and transform language ideologies” (Minority Languages 282). Språkene som inngår i et schoolscape vil med andre ord indirekte gi signaler om disse språkenes verdi eller status i samfunnet. Dersom skolebiblioteket forstått som schoolscape inneholder litteratur og andre teksttyper på minoritetselevers førstespråk, kan dette forstås som verdsetting av elevers ulike språkbakgrunn og dermed også av deres lingvistiske kapital (Bourdieu et al.).
I norsk sammenheng har skolebibliotek tradisjonelt blitt definert i lys av de tre begrepene rom, samling og funksjon (Rafste). Anne Skaret har i en studie sett på skolebiblioteket som litteraturformidlingsarena. Hun finner ”at skolebiblioteket etablerer noen særegne rammer rundt de litterære opplevelsene” (76). De særegne rammene dreier seg både om rommets fysiske utforming, og rommets sosiale egenskaper. De danske institusjonsforskerne Inge Mette Kirkeby, Thomas Gitz-Johansen og Jan Kampmanns viser i en studie hvordan rom i institusjoner påvirker barns væremåte. De legger vekt på hvordan omgivelsene våre påvirker hvordan vi oppfatter oss selv, og hvordan fysiske rom stiller til rådighet ulike muligheter i skolehverdagen (49). Et rom kan ha en sterk eller svak funksjonell koding. Et rom som er svakt funksjonelt kodet åpner opp for elevenes fortolkning av rommet, mens et rom som er sterkt funksjonelt kodet gir sterkere føringer for hvordan rommet skal brukes (50–51). Den fysiske utformingen av skolebiblioteket gir signaler om hvordan rommet skal brukes, men kan også påvirke hvordan elevene oppfatter seg selv.
Innenfor det tverrfaglige forskningsfeltet lingvistiske landskap har språkforskere pekt på at synligheten til ulike språk i et landskap (for eksempel i form av offentlige skilt og veinavn) gjenspeiler språkenes status i området (Hårstad, Mæhlum og van Ommeren 180; Landry og Bourhis). En analyse av hvordan språk og andre semiotiskeressurser brukes og markeres innenfor et fysisk og sosialt område kan derfor være med på å si oss noe om underliggende språkideologier. Både skolebibliotek og klasserom kan betraktes som en egen type semiotisk landskap (Sollid, Przymus og Huddleston) – eller schoolscape (Brown). Begrepene semiotisk landskap og schoolscape åpner for å undersøke skilt, plakater og andre semiotiske ressurser i skolebibliotekrommet: Hvilke språk er synlige i hyllene, på skiltene, på plakatene? Språkene som brukes på plakater eller hylleskilt informerer oss om hvilke språk brukerne av rommet forventes å kunne, men gir på samme tid, mer implisitt, signaler om hvilken status eller verdi de ulike språkene tillegges. Ifølge de amerikanske skoleforskerne og lingvistene Steve Daniel Przymus og Gabriel Huddleston er det en myte at flerspråklige skilt i et schoolscape automatisk signaliserer språklig likeverd (68). I sin studie av tospråklige skoler i Texas viser de hvordan den samfunnsmessige maktasymmetrien mellom engelsk og spansk gjenspeiles i hvordan språkene representeres på skilt og plakater i skolenes lingvistiske landskap. De finner at den engelskspråklige teksten gjennomgående er plassert øverst, mest sentralt og med uthevet font på oppslagene. Dette analyserer de som uttrykk for en underliggende metonymisk tenkning der plassering, leseretning og utheving signaliserer status og verdi om det ”viktigste” og mest ”naturlige” språket i schoolscapet.
På tilsvarende vis kan vi undersøke hvor og hvordan samlingen av bøker på andre språk enn norsk er plassert: Dersom flerspråklige bøker eller bøker på ulike morsmål er plassert sentralt i rommet, kan det forstås som et tegn på at bøkene vurderes som viktige, og at de har relevans for en betydelig andel av elevgruppa. Motsatt kan plassering i et lite synlig og tilgjengelig område signalisere at bøkene vurderes som lite aktuelle, eventuelt at de retter seg mot et ubetydelig mindretall av brukerne. Graden av synlig eller usynlig plassering kan med andre ord tolkes som uttrykk for en mer eller mindre implisitt verdihierarkisering.
Et annet interessepunkt for vår studie er hvordan skolebibliotekets formidlingssituasjoner legger til rette for å erfare flerspråklighet. En formidlingssituasjon kan studeres som en sosial hendelse eller performance. Den amerikanske performanceforskeren og teaterregissøren Richard Schechner mener at performance eksisterer only ”as actions, interactions and relationships. […] Performance isn’t ’in’ anything, but ’between’” (30). Vi er interessert i hvordan litteraturen formidles til elevene som hører på og vil derfor analysere formidlingssituasjonene som en performance (se også Tveit). Schechner har utviklet en modell som viser en rekke funksjoner som performance kan ha. I vår sammenheng er performance-funksjoner knyttet til identitet, fellesskap og undervisning spesielt relevante (46). En høytlesning på et skole-bibliotek vil ofte være en kombinasjon av å undervise og skape identitet og fellesskap. Vi er interessert i hvordan de ulike språkene blir brukt i en formidlingssituasjon og hvilke varianter av performance som kommer til uttrykk i litteraturformidlingspraksisene. Framstår de ulike språkene likeverdige i de konkrete teksthendelsene (Barton; Heath), eller formidler de en form for implisitt verdihierarkisering?
Datamaterialet som danner grunnlag for vår studie ble generert under et todagers besøk på skolebiblioteket til Løkka skole. Valg av skole var strategisk begrunnet: Løkka er en byskole med stort språklig og kulturelt mangfold i elev- og lærergruppa, og skolen har – som en av relativt få norske barneskoler – egen skolebibliotekar ansatt i full stilling. Ved å velge en skole som både har et stort språklig mangfold og som har mye ressurser avsatt til skolebibliotek og skole-bibliotekar, kan vi undersøke hvilke muligheter som finnes for å bruke skolebiblioteket som flerspråklig ressursarena.
I løpet av de to dagene vi besøkte skolebiblioteket på Løkka, observerte vi en rekke teksthendelser (Barton; Heath). Skole-bibliotekarens høytlesing utgjorde en sentral del av samtlige teksthendelser, og i analysen veksler vi derfor mellom ”høytlesingshendelse” og ”teksthendelse” som betegnelse på observerbare enkelthendelser. Teksthendelsenes inngår også som del av schoolscapets sosiale praksis eller tekstpraksis (Barton; Street). Dette mer overgripende nivået har vi valgt å kalle litteraturformidlingspraksiser (se for øvrig Skaret og Barstad et al.).
Datamaterialet vårt inneholder feltnotater fra teksthendelser (førlesingsaktiviteter, høytlesing, samtale og boklån) i til sammen fem klasser, fordelt på første, femte, og syvende trinn, og hvor vi først og fremst hadde observatørroller. Vi gjennomførte også et semi-strukturert forskningsintervju (Kvale og Brinkmann) med skole-bibliotekaren, med lydopptak som ble transkribert i etterkant. Den visuelle innredningen av skolebiblioteket ble dokumentert gjennom til sammen 80 fotografier av bokhyller, plakater og øvrig interiør. Med utgangspunkt i rådataene har vi valgt ut deler av datamaterialet til en mer systematisk analyse. Analysegrunnlaget vårt for å undersøke skolebiblioteket som semiotisk landskap er rundt 20 fotografier av bokhyller, plakater og vegger. Som grunnlag for å analysere litteraturformidlingspraksiser har vi valgt teksthendelser som omfatter både veletablerte aktiviteter og forsøk på utprøving, representert ved henholdsvis en førlesingsaktivitet på første trinn og en tospråklig høytlesingshendelse på syvende trinn.
I analysen fokuserer vi først på skolebiblioteket som semiotisk landskap. Her utgjør fotografier hovedmaterialet, supplert av feltnotater og verbaldata fra intervju. Den andre analysedelen er strukturert rundt teksthendelser i skolebiblioteket, representert ved én førlesingsaktivitet og en tospråklig høytlesing. Datagrunnlaget for denne analysen er først og fremst feltnotater. I forlengelsen av denne delen har vi også gitt plass til noen av skolebibliotekarens egne refleksjoner i intervjuet.
I løpet av det systematiske analysearbeidet har vi gjennomgått og kodet datamaterialet i flere omganger. Analyseprosessen har foregått som en vekselvirkning mellom empiri og teori, hvor vi har vekslet mellom nærlesing, oversiktslesing og meningsfortolkning. Fortolkningene veksler også mellom det Katrine Fangen kaller emiske og etiske tolkningsnivåer (234), det vil si mellom det vi kan kalle et aktør- eller deltakerperspektiv og et mer overskridende, fortolkende perspektiv (Repstad). Deltakerperspektivet kommer særlig fram i den siste delen av analysen,”Skolebibliotekaren som pådriver”. Her ligger vår fortolkning forholdsvis nært opp til deltakerens (skole-bibliotekarens) egen beskrivelse, altså det emiske perspektivet. De to første analysedelene, hvor vi undersøker skolebiblioteket som semiotisk landskap og høytlesingsaktiviteter som performance, uttrykker på sin side et etisk fortolkningsnivå ettersom de i større grad er teoretisk inspirert.
Plan for datahåndtering er godkjent av Sikt.2
Hvilke språk er synlige i skolebiblioteket, og hvordan brukes de ulike språkene på skilt, oppslag og plakater? Dette er spørsmål vi stiller oss når vi analyserer den visuelle innredningen av skolebiblioteket, og vi er særlig interessert i hvilke roller ulike språk ser ut til å spille i de forskjellige skiltenes/plakatenes funksjoner. I delen som følger, går vi først gjennom det vi med en samlebetegnelse velger å kalle hylleskilt, altså skilt eller oppslag hvor hovedfunksjonen er å hjelpe brukerne med å orientere seg i boksamlingen. Deretter går vi gjennom plakater og skilt som ikke har en veiledende funksjon på samme måte som hylleskiltene, men som likevel bidrar til rommets funksjonelle koding. Denne typen skilt eller plakater har fått samle-betegnelsen veggdekor. Nedenfor presenterer vi resultatene av vår analyse av skolebibliotekets språklig-visuelle innredning.
Skolebibliotekets samling er hovedsakelig organisert ut fra prinsipper om sjanger, tema eller språk. Storparten av den tilgjengelige boksamlingen består av norskspråklige bøker. Disse er for det meste plassert i bokhyller langs veggene, merket med hylleskilt for sjanger eller emne. Skolebiblioteket har også en stor samling engelsk-språklige bøker. De engelske bøkene fyller en egen avdeling, og denne er markert med et skilt der det står ”English corner”. Avdelingen for engelskspråklige bøker er sentralt plassert, og framstår som en viktig del av rommet. Boksamlingen omfatter også et antall bøker på andre språk enn norsk og engelsk. Ifølge skolebibliotekaren er mange av disse enten utdaterte eller i dårlig stand, og bare et lite utvalg er derfor tilgjengelig som utlånsbøker. Bøkene på andre språk enn norsk og engelsk er samlet i fire bokkasser, og plassert på gulvet langs en av veggene, bak en stor, plattformlignende ”bok-øy”. ”Øya” fungerer dels som utstillingsplass, dels som sitteplass for elever. Hver bokkasse har enkle, men forseggjorte skilt av kartong på forsiden. Skiltteksten er skrevet på norsk med håndskriftlignende font, og viser til språkene som er representert i bokutvalget: ”kurdisk,” ”arabisk,” ”somali,” ”urdu,” ”tyrkisk,” ”vietnamesisk,” ”persisk,” ”flerspråklig” (sistnevnte omfatter blant annet parallellspråklige bøker).
Bokhyllene for norskspråklige bøker er gjennomgående utstyrt med hylleskilt hvor teksten angir sjanger eller tema. Avdelingen for fantastisk litteratur har for eksempel et hylleskilt med teksten ”Drager, magi, fantasy”. Bortsett fra skiltet som markerer engelsk-avdelingen, er alle bokhyller og -kasser skiltet på norsk. Også skiltene for bøker på arabisk, urdu og vietnamesisk har norsk tekst. At disse språkene har egne skriftsystemer blir dermed ikke synlig i de norske skilttekstene, som er skrevet med det latinske alfabetsystemet. Skiltenes språklige utforming viser at norsk dominerer som informasjons- og veiledningsspråk innad i schoolscapet. Skiltene krever ikke kjennskap til andre skriftsystemer enn det latinske alfabetet. På den ene siden er dette med på å gjøre dem lesbare for flertallet av elevene. På den andre siden betyr det at den toskriftspråklige kompetansen3 til elever som kan lese urdu eller vietnamesisk, ikke blir etterspurt, og dermed heller ikke synlig verdsatt.
Skolebiblioteket inneholder også skilt og plakater der den inform-ative funksjonen er mindre framtredende enn på hylleskiltene. Bok-øya midt i rommet har for eksempel et skilt med teksten ”Les med en venn”. Veggen bak er dekorert med en mengde små lapper eller ordplakater, samlet i to grupper. På hver lapp står skrevet enten ordet ”les” eller ”forfatter” på språk som arabisk, bengali, engelsk, fransk, italiensk, japansk, hindi, kurdisk, norsk, polsk, russisk, somali, urdu, tsjekkisk, tyrkisk. Til sammen er nærmere tretti ulike språk representert på ordplakatene, og på de fleste av dem brukes det skriftsystemet språket vanligvis skrives med – noen få er transkribert med latinske bokstaver i tillegg. Ved siden av forfatter-ordplakatenehenger også to større plakater med forfatterportrett av to kjente barne- og ungdomsforfattere (Nora Dåsnes og Alexander Kirkwood Brown). I likhet med hylleskiltene er veggdekoren og ”Les med en venn”-skiltet med på å kode rommet, men her på en mer symbolsk måte. Oppslagene fungerer som feltmarkører, de signaliserer at lesing, litteratur og forfatterskap er verdier og aktiviteter som verdsettes på en særlig måte i dette rommet, som i tillegg til å være et materielt rom også representerer et institusjonelt, sosialt domene – et schoolscape.
Rommet inneholder også et annet eksempel på flerspråklig veggdekor: På en av hjørneveggene henger en liten samling håndskrevne oppslag i kartong, med ett ord hver på hver lapp: shukulaato, chocolat, tsokolate. Ordet ”sjokolade” gjengis på til sammen ti språk, med det aktuelle språket oppgitt nederst i hjørnet på hver lapp.4 Her er det ingen åpenbar forbindelse mellom innholdet på plakatteksten (”sjokolade”) og skolebiblioteket som domene eller schoolscape. Skole-bibliotekaren forklarer imidlertid at ordplakatene henger på veggen som resultat av en høytlesingshendelse hvor samtalen kom inn på hva ”sjokolade” heter på elevenes førstespråk:
og da var det jo helt påfallende, for når vi snakket om det i elev-gruppa så var det jo påfallende, de sa jo det samme nesten, det var så tydelig at det var så likt […] så for meg handler det jo bare om, språklig bevissthet og litt sånn, nysgjerrighet og – se at man har noe felles, og, noe er ulikt og, sånn i hverdagen så er det, for meg så handler disse tingene om – språklig bevissthet. (Intervju med Anne)
Skolebibliotekaren ønsker å stimulere til språklig bevissthet og nysgjerrighet, forklarer hun. Den flerspråklige veggdekoren kan ses som et tiltak for å bidra til dette. Ordplakatene organiseres ut fra et kontrastivt prinsipp – de synliggjør at ord skrives ulikt på forskjellige språk. Utover dette gir de imidlertid lite konkret språkinformasjon, og bare sjokoladeplakatene oppgir hvilket språk ordet er gjengitt på.
Oppsummeringsvis kan vi si at det er (de norskspråklige) hylleskiltene som tydeligst bidrar til rommets funksjonelle koding, mens den flerspråklige veggdekoren koder rommet på en mer symbolsk måte. Skolebibliotekets visuelle innredning signaliserer en generell, positiv interesse for flerspråklighet som fenomen. Språkmangfoldet på skolen representeres symbolsk gjennom den flerspråklige veggdekoren, i tillegg er enkelte minoritetsspråk representert gjennom fysiske bøker. Utover dette er det lite i selve innredningen av rommet som speiler det språklige mangfoldet i elevgruppa.
Det andre interessepunktet for studien er litteraturformidlingspraksiser i et flerspråklig perspektiv. Nedenfor bruker vi Schechners performance-modell til å undersøke to av hendelsene vi observerte på skolebiblioteket: først en førlesingsaktivitet og deretter en høytlesingsaktivitet.
Det er stor aktivitet på skolebiblioteket, og mange klasser er innom i løpet av de to dagene vi observerer. Blant dem er førsteklassene, som besøker skolebiblioteket hver uke. Anne har etablert en førlesings-aktivitet i forbindelse med høytlesing: Hun velger ut et nøkkelord fra teksten i forkant, og får hjelp av flerspråklige lærere eller elever til å oversette og spille inn det aktuelle ordet på en iPad. Lydfilene på iPaden brukes som samtalestartere i den innledende samtalen rundt boka. Utdraget nedenfor er fra en førlesingssamtale på første trinn, der Anne skal lese Lisa Aisatos bildebok Fugl (2013):
Anne: ”Fugl” på somalisk, er det shimbir?
Elev: Ja.
(Anne holder fram iPaden, og eleven leser inn ordet. Den nye lydfila spilles av for klassen)
Ipad/elev: ”Shimbir”
Elev 2 (ler): Fin stemme!
Anne: Skal vi høre på arabisk?
Flere elever (ivrige): Ja!
(Feltnotat, førlesingsaktivitet på 1. trinn)
Videre i samtalen spiller Anne av flere lydfiler. Elevene gjentar ”fugl” på arabisk, bangla og swahili etter hvert som de hører dem. Å etterspørre elevenes språk på denne måten er en strategi for å synliggjøre språkmangfoldet i det daglige, så det blir mer ”vanlig”, forklarer Anne (se innledningssitat). Denne måten å arbeide på fungerer godt, konstaterer hun, og særlig førsteklassingene er ivrige til å lese inn, lytte til og prøve ut andres språk. Annes opplevelse er at hun er i gang med noe positivt hun gjerne vil videreutvikle:
Jeg vil ha ideer til min egen formidlingssituasjon, som gjør at jeg kan løfte – for jeg opplever at det skal veldig lite til, at disse små – små ordene – blir så mange positive ting. Det blir så mange ledd […] som blir positive. For, noen ganger så stopper jeg jo elever, når de er innom her, ”å, gidder du lese inn et ord for meg” – og så syns de det er gøy. (Intervju med Anne)
Gjennom førlesingsaktiviteten legger skolebibliotekar Anne til rette for at elevene kan framsi ord de kan på andre språk, inkludert førstespråket. Anne bruker iPaden til å samle ord, og elevene leser inn. Lydfilene blir et produkt som først arkiveres, og siden aktiveres. Både arkivering og aktivering bidrar til å markere lydfilenes verdi. Aktivitetene som skjer mellom skolebibliotekar, elevene og iPaden framstår som en engasjerende performance: Førsteklassingene viser begeistring over å lese ordene og lytte til filene, og vil gjerne høre ord på språk de ikke kan. At språkene gis oppmerksomhet, er med på å gi dem verdi. Her ser vi også at språkmangfoldet inngår som en del av schoolscapets ordinære praksis – det er en del av det ”normale”.
Som nevnt innledningsvis observerte vi en høytlesingshendelse der skolebibliotekar og kontaktlærer for sjuende trinn (heretter omtalt som lærer) leste høyt fra Kuhns bildebok Ryddetid på norsk og somali. Læreren hadde somali som førstespråk. Ryddetid er utgitt i en rekke parallellspråklige utgaver. Hvert oppslag er tekstet på norsk og et annet språk. Dette er en av svært få parallellspråklige bildebøker utgitt i Norge som fortsatt er tilgjengelig. Nedenfor følger en beskrivelse av høytlesningen som vi observerte på skolebiblioteket.
Sjuende trinn kommer inn på biblioteket og setter seg i sofaen som dekker den ene veggen. Læreren setter seg sammen med elevene. De sitter i en halvsirkel. Skolebibliotekaren sitter for seg selv vis-à-vis elevene på en pall ved siden av smarttavla som står i den ene enden av rommet. Skolebibliotekaren forteller at hun og lærer nå skal lese høyt fra boka Ryddetid, og at dette er en innledning til et bildebokprosjekt. Hun forteller at hun skal lese på norsk, og at læreren skal lese på somali. Flere elever begynner å fnise når de hører at læreren skal lese. Læreren kommenterer selv med smil: ”Dette er uvanlig!” (Feltnotat, høytlesingsaktivitet på sjuende trinn)
Skolebibliotekar og lærer leser vekselvis på norsk og somali. Mens de leser vises den norske utgaven av Ryddetid på smarttavla. De to høytlesningene er svært forskjellige, men begge har innslag av performance. Anne sitter med litt avstand til elevene. Det skaper tydelige roller: Anne er på ”scenen” som formidler, elevene er publikum. Anne viser alle oppslag fra den norske boka på smarttavla slik at elevene kan se på bildene og skriften på norsk mens hun leser. Hun leser med innlevelse, varierer stemmebruk, ser ofte opp fra teksten og legger vekt på å engasjere elevene. Elevene responderer som et publikum; de nikker, ler og viser at de er med.
Læreren som leser på somali, inntar ikke like tydelig scenen og rollen som formidler. Hun er mer tilbaketrukket. I motsetning til skolebibliotekaren, som sitter vis-à-vis elevene/publikum, sitter læreren på en stol blant publikum. Hun ser hele tiden ned i boka mens hun leser med rolig stemme. Bokas somaliskspråklige, skriftlige tekst blir for øvrig ikke vist på smarttavla eller nevnt i samtalen.
I lys av Schechners modell for performance kan vi si at høytlesingen på norsk har en fellesskapsfunksjon. Alle kan lytte til teksten og se på bildene og (den norskspråklige) skriften i oppslagene i fellesskap. I tillegg er skolebibliotekaren opptatt av at høytlesingen er en innledning til et prosjekt om bildebøker. Hun instruerer elevene med å si at de må se på bildene mens hun leser, for det er ”i bildene det skjer”. Høytlesingen på norsk forstått som performance har slik sett også en funksjon som undervisning. Det forsterker en oppfatning av at norsk som språk har hovedrollen i høytlesingshendelsen, mens somali har en gjesterolle.
Det er tydelig at elevene ikke er vant til å høre at læreren leser på somali. Også for læreren er dette ”uvanlig” som hun selv sier. Samtidig får det at læreren leser på somali, elevene til å le og klappe når hun er ferdig med å lese. Læreren smiler og sier ”Thank you!” når hun er ferdig. Dette understreker det ekstraordinære og grensesprengende ved situasjonen. Elevene uttrykker usikkerhet, men også begeistring. Ved at skolebibliotekaren har fått læreren til å lese på somali, utvider hun grensene for hva som er de normale og legitime høytlesingspraksisene i schoolscapet: Her kan litteratur lesespå flere språk. Samtidig er det noe litt uforløst ved høytlesings-hendelsen, og de to høytlesningene framstår ikke som likeverdige. Måten læreren leser på, reaksjonen til elevene og kontrasten til den norske opplesningen, viser at somali har en gjesterolle. Det ekstraordinære ved situasjonen dreier seg om lyden av somali, og lærerens rolle har mer preg av språk- enn litteraturformidler. Dette kan vi forstå som at norsk foreløpig har en mer legitim (og dominerende) status i schoolscapet. Den somaliske høytlesningen representerer imidlertid et tilløp til noe som på sikt kan utvikle seg til å bli en mer jevnbyrdig, flerspråklig litteraturformidlingspraksis.
Av de to teksthendelsene vi har analysert her, peker førlesningsaktiviteten seg ut som den mest etablerte. Her blir elevenes flerspråklige identitet og lingvistiske kapital tatt i bruk som en innarbeidet del av ”normalaktiviteten,” som elevene også viser at de er kjent med og forventer. Høytlesing på to språk var tydelig mer uvant for elevene. Skolebibliotekaren uttrykker imidlertid at dette er en formidlings-aktivitet hun ønsker å prøve ut videre i samarbeid med lærerne.
Skolebibliotekaren har som tidligere nevnt et ønske om at det skal bli mer vanlig å bruke flere språk både på biblioteket (jfr. sitat innledningsvis) og i skolehverdagen forøvrig. Skolen og lærerkollegiet er foreløpig i startfasen med å utvikle en mer systematisk, ressursorientert tilnærming til flerspråklighet, forteller Anne, som framstår som en pådriver for dette innad i personalet. Høytlesingshendelsen vi observerte, er et eksempel på dette. Ifølge Anne uttrykker en del av lærerne usikkerhet overfor denne måten å bruke eget morsmål på i undervisningssammenheng. Men det største hinderet Anne beskriver, er hvordan de strukturelle rammene setter begrensninger for utviklingen av den flerspråklige delen av boksamlingen. Nedenfor vil vi utdype dette nærmere.
Anne ønsker at bibliotekets samling skal speile språklig og kulturelt mangfold:
Anne: og da ble det jo viktig å få fram bøker som får fram mangfoldet, og på en naturlig måte. Sånn at da … var den største utfordringa å finne, altså lage en samling som gjør at det er lett å finne bøker som gjør at elevene kan se – seg sjøl, da, på et vis, både i –
Intervjuer: Ja. Da tenker du på hudfarge eller etnisitet og–
Anne: Da tenker jeg på hudfarge, så konkret som det, og også bymiljø, og – alt som har med kultur å gjøre. (Intervju med Anne)
Det flerkulturelle elevmangfoldet på skolen gjenspeiles imidlertid i liten grad på forsidene av de bøkene som er tilgjengelige på norsk. Dette er hovedgrunnen til at Anne har kjøpt inn en stor samling bøker på engelsk: Disse bøkene representerer et langt større etnisk og kulturelt mangfold sammenlignet med barnelitteratur utgitt i Norge, forklarer hun.
Videre beskriver Anne hvordan hun har tatt kontakt med flere bibliotek for å finne ut av hvordan hun kan få kjøpt litteratur på andre språk. Dette har vist seg å være vanskelig. Tall fra Norsk barnebokinstitutt (Aanerud, Maktabi-Barkouki og Ørjasæter) viser at det i femårsperioden fra 2017–2021 var 21 parallellspråklige utgivelser av barne- og ungdomsbøker i Norge.5 Som en kompensasjon for manglene i de ordinære innkjøpssystemene, har Anne forsøkt å finne andre løsninger – hun har blant annet kontaktet Foreldrerådets arbeidsutvalg og bedt om hjelp fra foreldre. I praksis må skolebibliotekaren dermed overlate deler av ansvaret for å utvikle samlingen til andre.
Skolebibliotekaren beskriver også hvor komplisert det er å fjern-låne bøker fra Det flerspråklige bibliotek og låne ut videre til elevene. Det flerspråklige bibliotek er en nasjonal fjernlånsentral for litteratur og medier på andre språk enn norsk og hører inn under Nasjonal-biblioteket. Mens folkebibliotekene har gunstige ordninger for returtransport, må skolebibliotekene selv betale returkostnadene for bøkene de låner. Kostnadene forbundet med dette er antakelig en vesentlig årsak til at skolebibliotekene hovedsakelig bestiller bøker i forbindelse med utvalgte anledninger, som Morsmålsdagen.6 Dette bekrefter det Anne antyder i innledningssitatet, nemlig at synlig-gjøring av språkmangfold på mange skoler ofte er begrenset til markeringer av spesielle ”festdager”, også kalt festivalisering (Özerk). Paradoksalt nok ser det altså ut til at Det flerspråklige bibliotek bare i relativt liten grad bidrar til å utvide utvalget av flerspråklige bøker i skolebibliotekene.
I denne artikkelen har vi undersøkt skolebibliotekets potensiale som flerspråklig formidlingsarena gjennom analyser av det semiotiske landskapet og et utvalg litteraturformidlingspraksiser. Et felles trekk for både den visuelle innredningen og formidlingsaktivitetene er at norsk språk framstår som umarkert, og som det språket som tettest knytter seg opp mot skolebibliotekets kjerneaktiviteter – lesing og utlån av bøker. Språkmangfoldet i elevgruppa gjenspeiles i liten grad gjennom bibliotekets bøker og hylleskilt, men den visuelle innredningen av rommet signaliserer interesse for flerspråklighet på et mer overordnet nivå. I litteraturformidlingspraksisene legges det mer konkret til rette for verdsetting av elevers flerspråklige identitet. Dette ser vi særlig i førlesingsaktivitetene, hvor kjennskap til andre språk enn norsk jevnlig blir aktivt etterspurt. Samlet sett gir de to ulike innfallsvinklene oss et sammensatt bilde av skolebiblioteket som flerspråklig arena: På den ene siden vitner boksamlingen og storparten av den fysisk-visuelle innredningen om et schoolscape som stadig bærer preg av en underliggende enspråklig norm. Samtidig framstår litteraturformidlingsaktivitetene og den flerspråklige veggdekoren som aktive forsøk på å synliggjøre og anerkjenne språkmangfoldet i elevgruppa, og dette bidrar til at den enspråklige orienteringen utfordres.
Innledningsvis siterte vi overordnet del i læreplanen om at alle elever skal ”få erfare at det å kunne flere språk er en ressurs i skolen og samfunnet” (Kunnskapsdepartementet 5). Vår analyse av skolebiblioteket på Løkka gir et øyeblikksbilde fra en skole som ser ut til å befinne seg i en overgang mellom praksiser, hvor en underliggende enspråklighetsnorm tidligere har vært mer dominerende, men nå kanskje er i ferd med å bli erstattet av en mer ressursorientert tilnærming til språkmangfold.
Det tar tid å endre en praksis, men skolebiblioteket med sine særegne romlige og sosiale kvaliteter i skolen kan være et kraftfullt redskap for å sette et schoolscape i bevegelse. Elevens møte med andre språk gjennom utstillinger, plakater og samling kan endre hvordan eleven oppfatter seg selv. De kan oppfatte at det språket de har med seg hjemmefra, har verdi i skolen. At litteratur kan leses på andre språk enn norsk, gir signaler om at flere språk har en verdi i school-scapet. At læreren blir brukt som en flerspråklig ressurs til å formidle, forsterker statusen som andre språk enn norsk har i skolen. Et skolebiblioteks utforming og aktiviteter kan med andre ord påvirke elever og læreres holdninger til språk og hvordan de oppfatter seg selv. Dette kan bidra til å bevege rådende språkideologier på skolen. Det er selvfølgelig avhengig av at skolebiblioteket og skolebibliotekaren har nok ressurser til å arbeide på denne måten. Det er få skolebibliotek i Norge som har like store ressurser som Løkka skole. Potensialet som ligger i å arbeide på en ressursorientert måte gjennom å bruke skolebiblioteket som en flerspråklig arena, vil derfor være avhengig av at skolebiblioteket tilføres mer ressurser og økt status. En viss drahjelp fra det litterære produksjons- og distribusjonsfeltet er også nødvendig.
Øyeblikksbildet fra ”vårt” skolebibliotek kan forhåpentlig inspirere til å se muligheter: Vi kan se for oss et skolebibliotek der minoritetsspråk er synligere til stede i bokhyller og på vegger, og vi kan forestille oss litteraturformidling der det å høre, se og bruke ulike språk inngår som et naturlig element i skolebibliotekets praksis, for lærere, elever og bibliotekar. Dette vil være i tråd med læreplanens intensjoner om at elever skal erfare flerspråklighet som en ressurs i skolen. For å komme dit, er imidlertid skolebibliotekpraksisen avhengig av forankring og støtte i det schoolscapet skolen som helhet utgjør.
Biografisk informasjon: Lene Anundsen er førsteamanuensis ved Universitetet i Agder, Norge, hvor hun underviser i emner innen grunnskolelærerutdanning og etterutdanningstilbud for lærere. Hun er interessert i litteraturdidaktikk, resepsjon og andrespråk, og har tidligere arbeidet med norskopplæring for voksne innvandrere. Doktorgradsavhandlinga hennes handler om norskfagets litteraturundervisning i grunnskole for voksne, og tar blant annet opp litterære samtaler i andrespråksklasserommet, læreres fagkonstruksjoner og voksne elevers litterære tekstpraksiser og -erfaringer.
Ingeborg Eidsvåg Fredwall er førstelektor ved Universitetet i Agder, Norge, og underviser i skolebibliotekkunnskap, videreutdanninger for lærere og lærerutdanning. Hun har utgitt bøker og artikler om barnelitteratur, litteraturformidling og skolebibliotek, og er medredaktør for bøkene Elevene og litteraturen (2022) og Skolebiblioteket som læringsarena (2023). I tillegg er hun redaktør for nettstedet skolebibliotek.no som drives av Universitetet i Agder.
1 Skolen og skolebibliotekaren blir omtalt med fiktive navn for å ivareta informanters rett til anonymitet.
2 Under intervjuet med skolebibliotekaren gjorde vi lydopptak. Navn og stemme på lydopptak regnes som personopplysninger, og vi har innhentet skriftlig samtykke til deltakelse fra skolebibliotekaren. Vi har ikke behandlet andre personopplysninger. Under teksthendelsene i skolebiblioteket ble det ikke gjort lydopptak og ingen personopplysninger ble samlet inn.
3 Edit Bugge definerer funksjonell toskriftspråklighet slik: ”der ein person blir rekna som toskriftspråkleg dersom hen har kvardagserfaringar eller identifiserer seg med meir enn eitt skriftsystem eller meir enn eitt alfabet” (41).
4 Språkene er somali, spansk, engelsk, norsk, kurdisk, fransk, tagalog, arabisk, bosnisk, kroatisk.
5 Fem på engelsk/norsk bokmål, fem på tigrinja/norsk bokmål, fem på somali/norsk bokmål, to på arabisk/norsk bokmål, en på kurdisk/norsk bokmål og portugisisk/norsk bokmål, en på ukrainsk/norsk bokmål/engelsk, og en på dansk/engelsk/tysk/svensk/norsk bokmål.
6 Telefonsamtale 28. november 2023 med Oddbjørn Hansen i Det flerspråklige bibliotek.