KATRINA ÅKERHOLM

Åbo: Åbo Akademi, 2025 (101 s.)

Under de senaste åren har det inom nordisk litteraturdidaktik funnits ett starkt intresse för litteraturundervisning som framhäver ovisshet och tvekan som särskilda pedagogiska värden. Forskare som Martin Blok Johansen, Margrethe Sønneland och Ingrid Lindell har på olika sätt argumenterat för att litteraturens värde i ett undervisningssammanhang inte minst beror av dess förmåga att försätta läsaren i tillstånd av villrådighet. Strömningen är lätt att förstå som en motreaktion mot ett utbildningslandskap som allt som oftast upptas av ett fokus på fasta betygskriterier och förutsägbara learning outcomes. Dessutom kan denna typ av perspektiv erbjuda något slags svar på frågan som ofta gäckar litteraturdidaktiken, nämligen vad det är som egentligen skiljer skönlitteraturen från andra typer av texter. Att litteraturens särskildhet ligger i dess förmåga att ruska om och förfrämliga är en litteratursyn med gamla anor, ur vilken det är möjligt att dra vissa pedagogiska implikationer. Kanske är det just skönlitteraturens förmåga att desorientera läsaren som gör den särskilt didaktiskt angelägen; dess sätt att förbrylla och besvära?

Det menar åtminstone Katrina Åkerholm, vars sammanläggningsavhandling Att bli med besväret i litteraturundervisningen. Posthumanistiska perspektiv på bilderboken i årskurs 7–9 och gymnasiet (2025) både summerar och själv kan ses som ett uttryck för ovan nämnda litteraturdidaktiska strömning – i Åkerholms fall med en post-humanistisk twist. Att ”bli med besväret” är Åkerholms översättning av Donna Haraways uttryck ”staying with the trouble” och tillika avhandlingens motto: De förvirrande situationer som kan uppstå i litteraturundervisningen är ingenting man bör hasta vidare från, utan ska snarare ses som ett slags miniatyrövningar i att hantera livet i antropocen, präglat som det är av diverse svårlösliga spänningar. På så vis har avhandlingen ett pedagogiskt eller rentav fostrande syfte, som kanske är oundvikligt när man bedriver litteraturdidaktisk forskning: ”Litteraturundervisningen är i sig själv ofrånkomligen pedagogisk” (7). Även om Åkerholm själv värjer sig från att tala i termer av fostran är det ju ganska rejäla förhoppningar som hon sätter till skolans litteraturundervisning. I hennes översättning av Haraway skapas, förutom en tjusig allitteration, en dubbelmening i verbet ”bli”, som ju kan betyda både att stanna kvar och att uppstå, det vill säga att i någon mening skapas som subjekt.

Litteraturundervisning tarvar också ett stoff, som i Åkerholms fall utgörs av bilderböcker. Målgruppen är dock inte den förväntade, unga barn, utan högstadie- och gymnasieelever. Dessutom är det en särskild typ av bilderbok som Åkerholm intresserar sig för, vilken hon kallar för ”komplex” i bemärkelsen att böckerna lämnar en hel del tolkningsutrymme för läsaren och har ett avancerat samspel mellan text och bild (15–19). Konkret rör det sig i avhandlingen om tre samtida och prisbelönta nordiska titlar, nämligen Hemma hos Harald Henriksson (2018) av Uje Brandelius och Clara Dackenberg, Linda Bondestams Mitt bottenliv. Av en ensam axolotl (2020) samt Furan (2021) av Lisen Adbåge. Enligt Åkerholm kan dessa böcker, med utbildningsteoretikern Karin Murris, ge upphov till en uppbygglig form av ”provokation” – inte enbart genom deras innehåll eller tematik, utan genom svårgripbarheter som härrör från deras formspråk (36–39). Dessa svårgripbarheter skapar alltså det ”besvär” som undervisningen är betjänt av att uppehålla sig vid, eftersom det kan leda till att eleverna nödgas ägna sig åt kollektivt meningsskapande genom litteratursamtal, något som Åkerholm med en vacker metafor (också hämtad från Haraway) kallar för ”snörlekar” (65–67).

Avhandlingen inbegriper tre delstudier, som sätter var och en av bilderböckerna i fokus. I den första artikeln, ”Möte med det obestämbara”, blir Brandelius och Dackenbergs bilderbok föremål för litteratursamtal mellan elever i åttonde klass. Studien visar hur aspekter av bilderboken får eleverna att förbryllat stanna upp, inte minst gällande politiskt laddade visuella bakgrundselement (så som nazistiskt klotter på en tunnelbanevagn samt en proggaffisch) som lämnas okommenterade av den skönlitterära texten. Med hjälp av begrepp lånade från Jacques Derrida menar Åkerholm och medförfattaren Heidi Höglund att dessa element skapar en obestämbarhet som i sin tur frammanar en kollektiv förhandlingsprocess. I linje med avhandlingens övergripande posthumanistiska perspektiv är det dock inte bara människor som kan vara aktörer i sådana processer. Åkerholm och Höglund visar också hur tekniken blandar sig in i leken på ett sätt som svårligen kan kallas för pedagogiskt produktivt – tanken är att eleverna ska konstruera en filmaffisch utifrån bilderboken, men digitalt strul gör att momentet faller platt.

I avhandlingens andra delstudie, ”Att förhålla sig till ovisshet i litteraturundervisningen. Litteraturdidaktiska perspektiv på Linda Bondestams klimatbilderbok Mitt bottenliv”, gör Åkerholm en litteraturdidaktisk och ekokritisk läsning av Bondestams bilderbok. Viktiga begrepp för denna artikel är dels de tidigare nämnda harawayska snörlekarna, dels luckor eller ”gaps” i ikonotexten, som Åkerholm diskuterar med hjälp av Clémentine Beauvais. Genom att följa den civilisationskritik som finns i Bondestams bilderbok börjar Åkerholm också nosa på en del intressanta maktkritiska resonemang, som inte minst handlar om den antropocentrism som präglar vår samtida förståelse av jordens undergång och klimatkris. Det främsta pedagogiska värdet med Bondestams bilderbok ligger, menar Åkerholm, just i att den kan ge upphov till den typen av frågor utan att fullt ut besvara dem.

Avhandlingens avslutande delstudie, ”Cultivating Response-Ability in Secondary Literary Education. Staying with the Trouble with/in Lisen Adbåge’s Picturebook Furan”, tar oss tillbaka till klassrummet och följer upp vissa av de implikationer som dragits i delstudie två. Här har det blivit gymnasieelevers tur att läsa Furan, en bilderbok som enligt Åkerholm kan fungera som en provokation i den meningen att den ställer gymnasieelevernas förutfattade meningar om bilderboken som genre på ända. Inte minst är det bokens ”skräckfilmsliknande drag” (1) som ruskar om – eller besvärar – eleverna och får dem att famla i sitt tolkningsarbete. Till skillnad från det digitala strulet i den första artikeln får vi här även se exempel på hur artefakter som plockas in i undervisningen på ett mer fruktbart sätt utövar aktörskap. Åkerholm skriver om hur de lerfigurer som eleverna arbetar med utifrån läsningen av Furan ”formas och omformas i elevernas händer, och formar och omformar samtidigt elevernas tolkningar” (67).

Att bli med besväret i litteraturundervisningen är en avhandling som i hög grad framstår som ett barn av den litteraturdidaktiska miljön vid Åbo Akademi och dess intresse för posthumanistiska perspektiv och postkvalitativ metodologi. Det är en spänstig miljö som har gett många värdefulla impulser till nordisk litteraturdidaktisk forskning, inräknat denna pigga och pålästa avhandling. Samtidigt ligger en reaktiv tendens ofta på lut för den som ägnar sig åt post-perspektiv av olika slag, det vill säga en fallenhet att göra en halmgubbe av det man nu tar avstånd från. Att avhandlings-skrivande innebär en icke-linjär process eller att teori ska växelverka med empiri är knappast någonting som kan anses vara förbehållet postkvalitativ metodologi (44–45). Ibland framstår det för mig som att Åkerholm väljer att smälla flugor med basebollträ – behövs verkligen Haraways teoripaket för att konstatera att det är nyttigt med inslag av osäkerhet i skolans litteraturundervisning? Drar Åkerholm verkligen konsekvenserna av Haraways rätt så radikala civilisationskritik? Jag misstänker att detta är svårt att göra samtidigt som man skriver en godkänd avhandling i pedagogik, vilket leder till att Åkerholm emellanåt hamnar på defensiven, till exempel vad gäller avhandlingens traditionsbundna form (10).

En annan fråga som jag blir sugen på att skapa mer oreda i rör litteraturvalet. Åkerholm refererar själv till Beauvais som har påpekat att bilderböcker som lämnar mycket tolkningsutrymme till läsaren ofta har behandlats normativt inom bilderboksforskningen: ”ju fler luckor, desto bättre bilderbok” (16). När man läser Åkerholms resonemang kring den komplexa bilderboken är det också lätt att få känslan att ”komplex” innebär ungefär samma sak som ”bra” – det vill säga att begreppet fungerar som ett sätt att uttala sig om litterär kvalitet utan att behöva reda i de komplicerade följdfrågor som ett sådant påstående skulle väcka. Här finns också en viss tendens till teoretisk rundgång, när en ekokritiskt initierad bilderbok som Mitt bottenliv analyseras med hjälp av ekokritisk teori. Problemet är att utfallet av ett sådant möte riskerar att bli väl mycket samstämmighet och vördnad, snarare än den typ av besvär som avhandlingen önskar uppvärdera. Visst kan Bondestams, Brandelius och Dackenbergs samt Adbåges böcker tolkas som tankeväckande och suggestiva skildringar av klasskonflikter och klimatkris – men lästa mindre medhårs skulle de också kunna ses som förnumstiga moralkakor i skönlitterär form, serverade av ett särskilt segment av självgod kulturvänster. Här tror jag helt enkelt att Åkerholm försitter vissa chanser att trassla till det för sig.

För det är när Åkerholm är som öppnast med att saker inte går ihop, eller spretar åt olika håll, som avhandlingen enligt min mening är som starkast och mest teoretiskt konsekvent. Mycket intressanta i sammanhanget är de prov på materiens agens som framträder i två av artiklarna – det tidigare nämnda digitala strulet samt lerfigurerna – också för att situationerna inte enbart mynnar ut i pedagogisk uppbygglighet. Åkerholm påpekar också att det knappast går att dra någon klar gräns gällande vilka fenomen som utövar aktörskap i de pedagogiska situationer som hon har undersökt: ”även lärare, läroplan, klassrum, materialiteter, digitala verktyg och andra icke-mänskliga aktörer påverkar den meningsskapande processen” (71). Det är ett viktigt påpekande, inte minst för att jag får intrycket att just själva skolinramningen är en av de faktorer som starkast påverkar/utövar aktörskap på eleverna som förekommer hos Åkerholm. Deras intressanta diskussioner kring Hemma hos Harald Henriksson och Furan drivs, som jag tolkar det, ytterst av en vilja att få till något slags godtagbart svar att servera läraren. Den drivkraften har positiva kvaliteter – den sätter saker i rörelse – men också mindre positiva sådana, på det viset att eleverna ofta tycks sträva efter att få ihop den form av fasta och entydiga svar som de (förmodligen ofta på goda grunder!) antar att skolan begär av dem.

Ur det perspektivet är det förstås välgörande om det finns skönlitteratur som kan sätta käppar i hjulen genom sin mångtydighet och forskning som kan förklara varför detta har pedagogiska poänger, vilket Att bli med besväret i litteraturundervisningen gör på ett förtjänstfullt sätt. Mina reservationer till trots visar Åkerholm hur skönlitteraturen kan utöva en form av aktörskap i klassrummet, få saker och ting att hända, om man ägnar den uppmärksamhet och tar sig tid att samtala om den. Till avhandlingens förtjänster hör också de eleganta och genomtänkta översättningar som Åkerholm gör av flera teoretiska begrepp – förutom ”snörlekar” till exempel ”glödande material” utifrån Maggie MacLures ”glowing data (60) – som kan vara till nytta för efterföljande forskare. Avhandlingens ambitioner är högt ställda, nämligen ”att utmana och bredda rådande paradigm kring hur text, läsare och undervisning förstås” (81). En sådan ambition ror man sällan i hamn på egen hand, men mitt kvardröjande intryck är att Åkerholms avhandling, bildligt och bokstavligt, kommer att göra lite fler saker möjliga att säga.