Boel Westin beskriver i sitt kapittel ”Modern och hårdkokt. Astrid Lindgrens mästerdetektiv” (2001) denne serien som et eksempel på barnelitteratur som speiler samtidas råhet og et samfunn i utvikling, både når det gjaldt politikk og teknologisk nyvinning (228, 230; se også Löwe). Hun peker på den økende alvorlighetsgraden i kriminaliteten utover i Blomkvist-serien som starter med et tyveri og ender med skruppelløs kidnapping av barn og mordforsøk (Westin 228). Også teknologien i bøkene blir mer kompleks utover i serien, i den forstand at problemene i første bok knytter seg til basketak, biljakt og det å bli innelåst, mens hovedkonflikten i siste bok er at representanter for fremmede makter prøver å få tak i tekniske tegninger for banebrytende teknologi – for enhver pris – og i tillegg spiller utenlandske fly og radiosamband en viktig rolle i sluttspurten i konflikten (Westin 230–231, 236–237; Veivo 4).⁴ Serien er med andre ord moderne i sin samtid fordi den blant annet gir ungdommer tydelig agens i møte med den nye verdenen etter krigen og i møte med ny teknologi, både når det gjelder våpen og fartøy. Harri Veivo skriver i sin artikkel ”Modernité de la série Mästerdetektiven Kalle Blomkvist d’Astrid Lindgren” (2020) om hvordan de tre ungdommene i alle tre fortellingene får økt agens utover i serien når de går fra å være tilfeldige vitner i en kriminalsak til å bli avgjørende for at saken løses (3), og om hvordan kontrastene og de ulike grenselandene i fortellinga tematiserer identitetsforhandlinger i menneskers møte med det moderne samfunnet og den nye tida (7–9).

Samtidig som at serien i sin tid var med på å tilføre noe nytt i nordisk barnelitteratur gjennom de selvstendige og opphøyde barne- karakterene (se f.eks. Kåreland 25 om den nye barne- og ungdomsrollen i 1940-tallets barnelitteratur og forfatternes solidaritet med barnet), er Lindgrens Blomkvist-trilogi også et ”barn av sin tid” fordi den nettopp handler om barn som gjennom leken havner borti diverse kriminelle voksne som begår ulike typer lovbrudd, og som barna bidrar til å få fengsla. Harald Bache-Wiig framhever i sitt kapittel ”Rømlinger” i boka Norsk barnelitteratur – lek på alvor (1996) som en tendens fra denne tidas barnelitteratur at den var ”en litteratur som dyrket fram idealer om gutter som de voksnes over- og likemenn” og at det for ”utståtte manndomsprøver” blei utlova ”belønning og anerkjennelse innenfor det ordnede samfunn” (68). Bache-Wiig skriver riktignok om guttebøker som handler om barn som rømmer hjemmefra, og om litteratur utgitt i mellomkrigstida i Norge, men mye av det han skriver er gyldig også for Lindgrens Blomkvist- bøker fordi handlinga i bøkene legges til sommerferiene og til ”det ekstraordinære”, og handler om et tilfang av erfaringer som barna får ”utenfor det mulige og kjente”, som Bache-Wiig omtaler som ”en funksjonsmåte” som er typisk for bøker etter barnelitteraturens gullalder rundt århundreskiftet (71). Barna i Blomkvist-bøkene rømmer ikke fra foreldrene sine i tradisjonell forstand, men gjennom rosekriglekene fjerner de seg fysisk fra foreldrenes domene, oppsøker naturområder og lever tidvis et liv på flukt – ikke fra foreldre, men fra forbrytere.

Nettopp denne krigsleken er også en bidragende faktor til at Blomkvist-bøkene skriver seg inn i en lang barnelitterær tradisjon til tross for sine innslag av nyskaping: Ifølge Olle Widhe utgjør motivet barn som leker krig et betydelig innslag i svensk barnelitteratur- historie fra 1800- og 1900-tallet. Han trekker i sin bok Dö din hund! Krig, lek och läsning i svensk barnboksutgivning under 200 år (2015) fram en rekke barnebokforfattere som har latt krigsleksmotivet få en sentral plass i sitt forfatterskap, og peker blant annet på Olof Fryxell og Ossian Elgström som eksempler (36). Widhe forklarer denne tendensen med at kombinasjonen av lek og krig i barnelitteraturen har en kulturell funksjon fordi bøkene forvalter noen forventninger knytta til mannlighetsidealer i samfunnet: ”den unge pojken som ska bli vuxen, lekgemenskapen som ska bli en nation av medborgare, den hjältedyrkande pojken som ska bli en ansvarstagande och insiktsfull man” (32). Han omtaler det som et ”[m]anlighetsprojekt i samhällets tjänst” (33).⁵

Bache-Wiig beskriver ”den paradoksale dobbeltheten av opprør og underkastelse” i barnelitteraturens ”gutteromantikk”, og eksemplifiserer dette med at mye av handlinga i disse bøkene utspiller seg i ”den ville natur”, samtidig som bøkene handler om ”å overvinne, beherske naturkreftene”, og de såkalte røverbøkene handler ofte om ”å overvinne lovløshet og kaoskrefter, mens kampen mot forbrytelsen nettopp gjør alle midler lovlige: vold, råkjøring, falskspill, våpenbruk” (71). Barna i Blomkvist-bøkene gjennomgår store prøvelser på egenhånd, borte fra hjemmene sine og uten innblanding fra foreldrene sine, og serien kan dermed betraktes som en form for dannelseslitteratur, der de blant annet må finne balansen mellom opprør og lovlydighet, barnslig lek og voksenlivets alvor (se f.eks. Andersen 336). Ifølge Veivo er det nettopp leken og dramatikken som utspiller seg i områdene utenfor foreldrenes domene som gjør at ungdommene utvikler sine kognitive verktøy som for eksempel mot og solidaritet, egenskaper som blir avgjørende i oppklaringene av lovbruddene (6).

Man kan si at dannelseslitteratur for barn tidligere handla om å vise egenskaper som fysisk styrke og handlekraft for å bli anerkjent av voksne, og det finnes mange eksempler på ”robinsonader” om barn som møter naturelementer på egenhånd, uten hjelp eller veiledning fra voksne, og må vise krefter og underlegge seg naturen i en slags mestringsprøve eller som et overgangsritual (se f.eks. Birkeland, Risa og Vold 34–35; Andersen 294). Så der dannelses- idealene i barnelitteraturen, og særlig guttebøkene, før handla om å demonstrere fysisk styrke for å få aksept og anerkjennelse, kan man si at barnedetektivromanene er et uttrykk for at intellekt og evne til kritisk tenkning er det som utgjør grunnlaget for anseelse og aksept i samfunnet. Bache-Wiig oppsummerer avslutninga på denne typen barnebøker fra mellomkrigstida slik: ”Guttene kommer i avisa og de hilses som likemenn av sine fedre” (55). I Blomkvist-bøkene får barna testa både de kognitive og praktiske evnene sine bortenfor foreldrenes domener, men vender tilbake til samfunnet og trygg- heten med mestringsfølelse og anerkjennelse.

I fortellinga møter vi karakterene Kalle, Anders og Eva-Lotta som utgjør ”Den hvite rosen”, og som gjennom sommerferien ligger i strid med den konkurrerende banden ”Den røde rosen”, bestående av medlemmene Sixten, Jonte og Benka. De to ungdomsgjengene bedriver en slags vennskapelig krigføring som går ut på å ta motstanderne til fange, rappe hemmelige dokumenter fra hverandre, og å være i besittelse av den spesielle steinen ”Stormumriken”, med utgangspunkt i noen gitte koder og regler. Under ”rosekrigene”, som disse stridighetene kalles, blir barna innblanda i kriminelle voksnes geskjefter, og må bidra med sine kunnskaper og ferdigheter for å bistå de gode voksne i å få skurkene bak lås og slå. I den første boka er det et juveltjuveri som må oppklares, i andre bok eskalerer de kriminelle innslagene til å gjelde både mord og drapsforsøk ved forgiftning, og i den siste boka i serien er det både kidnapping, utpressing, og spionvirksomhet fra fremmede makter som forstyrrer både rosekrigene og sommerroen i den ellers fredelige småbyen.

Alle barna i rosekrigene spiller en rolle i prosjektet med å avsløre eller fange de kriminelle skurkene i løpet av serien, men det er særlig Kalle som tar ansvar for å avsløre dem eller skaffe fellende bevis, fordi han er så opptatt av detektivarbeid som han har lest om, og han lever ut et slags alter ego som har brei erfaring med etterforskning: ”Ack, hur många gånger hade inte mästerdetektiven Blomkvist på egen hand oskadliggjort hela dussin av grova förbrytare!” (Lindgren, Mästerdetektiven 104). Kalle snakker her gjennom sitt alter ego, den store mesterdetektiven Blomkvist. Denne dyktige og drevne privatdetektiven har en fiktiv tilhører som respekterer og beundrer den skarpe detektiven og som overøser ham med ros. Mester- detektiven doserer gladelig for sin ivrige tilhenger, og gjerne med dramatiske fakter for optimal effekt av selv ganske banale deduksjoner og påstander:

Mesterdetektiven og den lojale tilhøreren hans opptrer dermed i en fantasert symbiose hvor begges eksistens er forankra i en idealisering av det å besitte gode analytiske evner, og verdien av det å demonstrere disse evnene. Denne symbiosen er interessant i lys av Hannah Arendts sokratisk-inspirerte forståelse av tenkning som en ”indre samtale” der man resonnerer seg fram til en konklusjon gjennom en dualitet mellom ”meg og meg” (89, min oversettelse).

Kalles alter ego, den store mesterdetektiven, har henta inspirasjon fra flere av de kjente detektivene i litteraturhistorien både når det gjelder utseende og karakteristiske egenskaper og fakter:

Idéen om at pipa hører sammen med den krevende tankevirksomheten som forventes av en detektiv finner vi eksempler på flere steder (se f.eks. Lindgren, Mästerdetektiven 90), og Kalle setter seg selv eksplisitt inn i en større kriminalromanhistorisk sammenheng – og i godt selskap, hva angår deduktive ferdigheter: ”Jag har ett enda mål – brottslighetens bekämpande i vårt samhälle. Hercule Poirot, lord Peter Wimsey och undertecknad, ja, vi är fortfarande några stycken, som inte tänker tillåta, att kriminaliteten får ta överhand” (Lindgren, Mästerdetektiven 143). Kalle doserer også for fantasitilhøreren om hvordan han har lest seg til alt det han vet om arsenikk, arsenspeil og hva mordere pleier å gjøre (Lindgren, Farligt 127–129). Flere ganger framhever Kalle at kunnskapen hans kommer fra bøker og aviser: ”Det märks, att du inte har läst nån kriminalteknik” (36), og ”För att inte ha läst nån kriminalteknik alls, så är du verkligen inte så dum” (37). Nettopp denne måten å fysisk og verbalt iscenesette seg selv som en voksen mesterdetektiv etter inspirasjon fra litteraturen kan forstås som en form for kognitiv kritikk og som ”kroppsliggjorte” leseprosesser.

Som Maria Nikolajeva påpeker i Reading for Learning. Cognitive Approaches to Children’s Literature (2014) er det utfordrende, for ikke å si nær umulig å måle eller bevise kognitive effekter av lesing (2), men innenfor den kognitive kritikken er det en sentral idé at lesing gir seg utslag i ulike typer kognitivt engasjement mellom leseren og teksten (2). En slik type engasjement, skriver Nikolajeva, dreier seg om noe mer enn avkoding og forståelse:

Margaret Mackey framhever i ”Girl Detectives, Apprentice Readers, and the Case of Who Cooks Dinner” (2024) at kognitive teorier om lesing tar høyde for at lesere engasjerer seg i eller med tekster med både kropp og sinn (324).

I Blomkvist-bøkene kan vi lese om fiktive karakterers kognitive effekter av lesing, og hvordan lesinga integreres hos karakterene, og fortellingene kan dermed sies å tematisere kognitive tilnærminger til litteratur. Dette gjøres gjeldende gjennom blant annet ”embodi- ment”, eller det vi på norsk kan kalle ”kroppsliggjøring” av litteratur gjennom fakter, replikker og handlinger. Nikolajeva skriver om ”embodiment” at ”[o]ur engagement with fiction is […] firmly anchored in the body, both within the body and in the body’s position in space and time” (10). Innenfor leseforskninga handler ”embodiment” i mange tilfeller om kroppens rolle i selve lesesituasjonen, men i Blomkvist-bøkene ser vi altså flere eksempler på at kroppsliggjøringa av litteraturen skjer lenge etter at lesesituasjonen er over: Karakterene integrerer det de leser på en mer omfattende måte, i måten de prater og handler på. Widhe låner begrepet ”Gelebte Literatur in der Literatur” fra Theodor Wolpers, og forklarer dette som ”skildringen av hur ett skönlitterärt verk som läses av en fiktiv karaktär får konsekvenser för hans eller hennes handlingar” (Widhe, Dö din hund! 215). Widhe nevner selv eksplisitt Blomkvist-bøkene som eksempler på ”Gelebte Literatur-motivet”, og trekker fram nettopp hvordan barna leker både det de ser på kinolerretet og det de leser i bøker.⁶

Lydia Kokkola påpeker at det dualistiske synet på skillet mellom kropp og ”sinn” som mange opererer med er lite fruktbart, og at det er vanskelig å dele opp og betrakte kropp og sinn som to atskilte enheter: ”the body is not neutral, and it cannot be separated from the ways in which we think, perceive, and inhabit our environment” (1). Kokkola skriver videre om kroppen at den, i tråd med både Maurice Merleau-Pontys og Martin Heideggers forståelse av relasjonen mellom kropp og subjekt, er sentral for subjektets tilnærming til og forståelse av verden: ”The body”, forklarer Kokkola, ”contributes to the capacity to know: experience and knowledge combine to form the compound experience-knowledge” (8). I Blomkvist-bøkene blir elementer fra fiksjonslitteratur på flere måter ”kroppsliggjort” i den forstand at barnekarakterene integrerer både kunnskap, språklige vendinger og fysiske fakter som de kjenner fra litteraturen i sin egen kropp og sin måte å være i verden på som subjekter. På neste nivå, kan man si at man har sett eksempler på at historisk-biografiske barn utenfor Lindgrens fortellinger har demonstrert kognitiv kritikk i form av kroppsliggjøring gjennom såkalt ”blomkvisteri”, som Vivi Edström kaller detektivleken som svenske barn begynte å bedrive etter at Blomkvist-fortellingene gikk i radio på 1940- og -50-tallet (36).

Tenkning spiller en sentral rolle i Lindgrens Blomkvist-bøker hvor hovedkarakterene, og særlig Kalle, stadig må bruke sine analytiske evner for å finne svar, og anvende kunnskap de har i nye situasjoner for å finne løsninger. Det er altså særlig som verktøy i deduksjonsvirksomhet og utøving av dømmekraft at kognitiv kritikk og ”kroppsliggjøring” av litteratur vil være sentral i den videre omtalen av Lindgrens detektivserie. Deduksjonsvirksomhet står sentralt i John Caweltis beskrivelser av klassiske detektivhistorier i kapitlet ”The Formula of the Classical Detective Story” i Adventure, Mystery and Romance fra 1976, som nevner Sherlock Holmes som et eksempel på en mann med ”mirakuløse” analytiske evner:

Boel Westin sammenlikner Kalle med Sherlock når hun beskriver ham som en ”Sherlock Holmesk problemlösartyp” som krysses med ”den moderna tidens hårdkokta hjältar” (225). Det er slike evner Kalle Blomkvist idealiserer og fantaserer om å besitte, og han trener aktivt på å trekke slutninger om tilfeldige ting han observerer omkring seg, som når de finner en påskreven papirlapp spidda på en slirekniv og Kalle bemerker: ”Jonte, sa han. Det kan bara betyda en sak. Anders sitter fången hemma hos Jonte” (Lindgren, Farligt 34). Han svarer ikke på Eva-Lottas sarkastiske bemerkning om at hvis Anders er hos Jonte, er det jo ”förstås finurligare att skriva ‘Jonte’ och inte till exempel ‘Benka’” (34). Selv om han anerkjenner at Eva-Lotta og Anders har visse analytiske evner, de også, så framgår det tydelig at Kalle anser seg selv for å være hakket skarpere i deduksjonsvirksomheten, for eksempel når han i Mästerdetektiven lever farligt mimrer tilbake til hvordan de forrige sommer bidro til å fange juveltjuvene: ”Ja, Anders och Eva-Lotta hade ju hjälpt honom, men det var dock han, Kalle, som genom skarpsinnighet och iakttagelseförmåga hade kommit skurkarna på spåren” (6).

Kalle lekser gladelig opp vennene sine også, i alt han har lest om som handler om detektivarbeid:

Eva-Lotta bruker denne informasjonen som Kalle har lest seg opp på til å raskt klekke ut at de kan klatre opp på taket til naboen til dem de skal spionere på, til Kalles beundring og anerkjennelse (Lindgren, Farligt 36). Det er med andre ord ikke bare Kalle som er kreativ og driftig i møte med nye problemstillinger, selv om Kalle nok liker å tro det selv. Eva-Lottas evne til å overføre scenarier hun har lest om i bøker til nye situasjoner gjør at hun kvikt kommer på en plan for hvordan hun kan sørge for at Kalle og Anders kan finne henne igjen idet hun kaster seg inn i kidnappernes bil for at ikke lille Rasmus skal være aleine med de slemme kidnapperne når han våkner: ”jag ska lämna spår efter mig, om jag kan. Så där som Hans och Greta gjorde, vet ni” (Lindgren, Kalle 36). Kalle og Anders kaster seg på professorens motorsykkel i ekte heltestil, og trosser både loven og faktum at de ikke egentlig kan kjøre motorsykkel, og følger bollebitsporene som Eva-Lotta diskret har sluppet ut gjennom bilvinduet heile veien fram til kidnappernes hemmelige skjulested. I møtet med voksnes brutalitet og teknologi fra de voksnes domene som representerer ”en ny tid”, er det altså et klassisk eventyr som inngår i en felles- europeisk kulturarv som blir barnas felles ramme og holdepunkt idet de forlater det kjente og det trygge småbylivet og gir seg i kast med det ukjente og farlige.

Kalle og Eva-Lotta er på et tidspunkt innelåste, og Eva-Lotta stusser når Kalle begynner å snakke om at han så gjerne skulle hatt ei avis, og hun tror at han har tenkt å sette seg ned og lese den som tidsfordriv. Hun blir forferda og deretter forbløffa når han river av et flak av det vakre tapetet i rommet og sender det under døra, mens Kalle villig har en aldri så liten oppvisning av evnene sine til å overføre et triks han har lest om som omhandler ei avis til omgivelsene sine, selv om han ikke har vært i akkurat denne situasjonen før:

Disse utvalgte episodene og sitatene viser barn som bruker kløkt og skarpsinn for å raskt trekke slutninger og bruke disse som utgangspunkt for å komme seg ut av kniper. Samtidig er flere av særlig Kalles kommentarer et uttrykk for en idealisering av kognitive evner og praktiske forutsetninger for å orientere seg i omgivelsene sine og vurdere hvilke beslutninger og handlinger som er optimale for å nå bestemte mål. Både Hans-og-Grete-strategien til Eva-Lotta og Kalles tapettriks demonstrer ulike typer kroppsliggjøring av litteratur: De lever begge ut med kroppen det de har lest om, og tar dermed det kognitive engasjementet med teksten ett steg lenger enn avkoding og mental innlevelse.

Medlemmene i både Den røde- og Den hvite rosen viser seg gang på gang å være meget beleste i stor verdenslitteratur og i verdenshistorien for øvrig. Eva Margareta Löfgren slår i sin artikkel ”Kalle Blomkvist och draken. Arketypstudier i Astrid Lindgrens barn- deckare” (1992) fast at det er ”uppenbart att Kalle Blomkvist och hans kamrater har del i ett kulturarv som sträcker sig från Shake- speare och folksagor till Agatha Christie, för att inte tala om den aktuella biorepertoaren” (71). Videre hevder hun at ”deras historiska kunskaper är goda, förmodligen bättre än hos de flesta av dagens trettonåringar” og at ”Astrid Lindgren måste förutsätta samma kunskaper hos åtminstone en del av hennes unga läsare” (Löfgren 71). Karakterene refererer blant annet til den historiske begiven- heten da skottene blei frastjålet Scone-steinen (Lindgren, Farligt 28), til dronninga av Saba, og Tusen og én natt (Lindgren, Mästerdetektiven 103–104), og de vender flere ganger tilbake til det kjente Shakespeare- sitatet fra Henrik VI om at ”tusen sinom tusen själar skola gå in i döden och in i dödens natt” (bl.a. Lindgren, Farligt 8, 9; Lindgren, Kalle 21, 22) når rosekrigene stormer som verst. Også navnet ”rosekrigene” er jo inspirert av virkelige historiske hendelser, og tatt ”efter högt föredöme ur Englands historia” (Lindgren, Mästerdetektiven 66). Anders leser ei bok av Robert Louis Stevenson i skomakerverk- stedet (Lindgren, Farligt 74), og Eva-Lotta siterer fra bibelhistorien når hun håner Den røde rosens medlemmer som havner i bekken som farao da han skulle over Rødehavet (Lindgren, Mästerdetektiven 77). Löfgren oppsummerer disse intertekstuelle innslagene i serien slik: ”folksaga, riddarsaga, deckare samt äldre och nyare barnlitteratur. Här finns också historiska, icke litterära, intertexter, först och främst det engelska rosornas krig, men också svensk medeltid, trettioåriga kriget, och möjligen också den ungdomliga tyska mot- ståndsrörelsen mot Hitler, Vita Rosen” (70–71).

Det interessante er ikke nødvendigvis at karakterene er så beleste, men derimot hva de bruker det de har lest til. Ungdommene har sammen utvikla koder og regler for adferd og samferdsel seg imellom, som er inspirert av alt fra ridderromaner til moderne kino- filmer. De har med andre ord skapt seg en egen subkultur, en sosial verden som er atskilt fra de voksnes. På den annen side kan man si at ungdommenes egen kultur er sterkt inspirert av voksnes, i den forstand at det ikke er en opprørsk eller anarkistisk ungdomskultur som protesterer mot en bestående orden, men snarere er en konservativ kultur prega av en nostalgisk lengsel etter svunnen tid som ungdommene selv aldri har opplevd, men bare lest om. De forholder seg tydelig til en form for ”gentleman-kode”, tydelig inspirert av viktoriansk ærekultur. Dette kommer blant annet til uttrykk når lille Rasmus, som til slutt får bli en hvit rose, proklamerer følgende: ”När jag blir stor, då ska jag bli indianhövding och slå ihjäl folk. […] Men kvinnor och barn, dom ska jag inte slå ihjäl” (Lindgren, Kalle 78). Sixten signerer selv et brutalt fornærmelsesbrev til Den hvite rosen med ”ädling” (Lindgren, Farligt 8, ”sjentelmann” i den norske versjonen). Når rosekrigerne blir sluppet fri fra fiendens fangenskap for å spise middag (for å unngå mer mas fra voksne enn nødvendig), er det kun etter æresord på at de straks vil returnere frivillig til fangenskapet (Lindgren, Farligt 35), og en slik ”gentleman’s agreement” overholdes av alle parter med største selvfølge.

Med ridderromaner som idealer, har de unge rosekrigerne også regler for behandling av fanger og avhør av disse. Selv i situasjoner der det hadde vært enkelt å bruke vold for å tvinge fram opplysninger fra fanger, avstår de fra dette:

Sixten viser fangen nåde, et trekk som Martha Nussbaum i Upheavals of Thought. The Intelligence of Emotions (2001) beskriver som et tegn på ”strength and dignity”, og at den som utviser det ”does not need to inflict pain in order to be a whole person” (365). Men selv om nåde og sportslighet er hovedregelen, lar selv den røde høvdingen Sixten seg lokke av barnslige innfall som ikke er heilt forenelige med de viktorianske kodene: ”Han var en riddare av Röda Rosen, och han plågade inte sina fångar. Men vem hade sagt, att man inte fick kittla dem?” (Lindgren, Farligt 44). Dette er et eksempel på at ungdommene, til tross for sin sans for voksenlitteratur og voksnes omgangsregler fra en annen tid, likevel befinner seg i et skjæringspunkt mellom dette og ”barndomens glada lekar”, som er den voksne karakteren Grens beskrivelse av leken deres (Lindgren, Farligt 16.) Kalle knuser lyspæra til Jonte med en sprettert, det man kan betegne som et ”barndommens våpen”, men tar likevel fullt ansvar som en voksen framfor å lure seg unna konsekvenser, fordi det er det som kreves av de sosiale kodene han forholder seg til: ”Skadegörelse på andras egendom var ingenting, som anstod en ädel riddare av Vita Rosen, och för Kalle var det fullkomligt självklart, att han skulle ersätta förlusten” (Lindgren, Farligt 45).

Ungdommenes omgang med ridderromaner kommer også til uttrykk på mange andre måter i løpet av fortellinga. Ord som tro-fast, pliktskyldig, stolt, høflig, tapper, kaut, ærefull, ærverdig, glorverdig er gjengangere i serien, og de brukes utelukkende som positivt ladde betegnelser og etterstrebelsesverdige idealer ungdommene imellom, om enn av og til med et ørlite hint av ironi fra fortellerens side. Wayne Booth skriver i sin bok The Company We Keep. An Ethics of Fiction (1988) om bøker som en type selskap eller venner, eller til og med noe som man kan elske nesten som en person (se f.eks. 171–174), og i Lindgrens Blomkvist-trilogi er det tydelig at ridderromaner og andre heltefortellinger som ungdommene har lest fortoner seg for dem som reelt tilstedeværende i livene deres, og koder for ridderlighet er sentralt i omgangsformen deres, også selv om de i leken opptrer som bitre fiender. Når Eva-Lotta tas til fange av Den røde rosen, blir hun dynka i bekken på veien til fengselet sitt, men selv fanger har krav på human behandling og grunnleggende verdighet: ”Här inspärrades den dyblöta Eva-Lotta, men Sixten erbjöd henne chevalereskt att låna hans träningsoverall. – Ädelmod mot de besegrade, det är mitt valspråk, sa han” (Lindgren, Mästerdetektiven 81).

Ungdommene i serien leser med andre ord ikke bare bøker for underholdningas skyld, men integrerer det de leser i sin egen adferd og i omgang med hverandre. Ridderromanene, heltefortellingene, og detektivfortellingene styrer ikke kun karakterenes handlingene i rosekrigene og når de er sammen, men vi ser at de også privat og når de er aleine tar valg ut ifra en sterk overbevisning om hva som er det riktige å gjøre. I et av de foregående eksemplene kom det fram at Kalle kunne ha sluppet unna med å knuse ei lyspære, men velger å ta ansvar og erstatte den fordi det er ”fullkomligt självklart” at han må gjøre det (Lindgren, Farligt 45). Det ungdommene leser blir dermed en viktig del av dannelsen deres, og skaper blant annet en tydelig bevissthet omkring samhandling og medborgerskap.

Flere av eksemplene på dannelse som er gitt i denne delen av artikkelen handler om hvordan ungdommene i bøkene har integrert æreskoder og andre idealer fra skjønnlitteraturen. Karakterene demonstrerer dermed for leseren av fortellingene hvordan kognitiv kritikk av tekst kan gi utslag i atferd, fakter og verbale ytringer, og altså hvordan litteratur kan kroppsliggjøres i praksis. Dessuten bidrar fortellerstemmen til å synliggjøre disse kognitive prosessene og kroppsliggjøringa av litteraturen gjennom sine innskutte vurderinger av karakterenes tenkemåter og handlinger. Fortelleren spiller dessuten en viktig rolle i å framheve dannelsesaspektet i karakterenes ord og handlinger ved for eksempel å karakterisere Sixtens ovennevnte tilbud til Eva-Lotta om å låne tørre klær som ”chevalereskt”.

Lesing tematiseres på mange nivåer eller i flere lag i serien om Kalle Blomkvist: Lindgren, fortelleren, barnekarakterene, den historisk-biografiske leseren.⁷ Astrid Lindgren var meget belest, og derfor inneholder Blomkvist-bøkene en rekke intertekstuelle refe- ranser på handlingsnivået, og en fortellerstemme som bruker et poetisk og tidvis arkaisk språk. Karakterene i bøkene er også beleste, og det de har lest er også integrert i deres væremåter, i deres ordforråd og handlinger så vel som i kroppsspråk. I neste instans får det historisk-biografiske lesende barnet av Blomkvist-bøkene tilgang til litterære referanser og litterært språk, gjennom fortellerstemmen. Det lesende barnet leser om barn som har lest bøker fra ”den virkelige verden”, og får dermed en sekundær erfaring med skjønnlitteratur – en indirekte litterær dannelse. De leserne som går til det steget at de også begynner med ”blomkvisteri” får dessuten en ”andregrads kroppsliggjøring” av litterære detektivkarakterer: De leker detektiver fordi de har lest om en fiktiv karakter som leker at han er detektiv fordi han har lest om fiktive detektiver. Det er dessuten interessant å merke seg at Blomkvist-bøkene, som er utgitt like etter andre verdenskrig i en tid for nyorientering i en moderne eller kaotisk periode, handler om barn som søker seg til skjønnlitteratur om dannelse i form av gentlemanskoder, og kroppsliggjøring av disse. Nikolajeva skriver følgende om avanserte leseres tilnærming til å lese fiksjon:

Hun framhever videre at et slikt engasjement med en fiksjonstekst gir en vekselvirkning mellom livet og teksten, og at man bruker erfaring fra det virkelige liv til å forstå fiksjonen, og erfaring fra fiksjonen til å forstå verden utenfor boka (Nikolajeva 25). Hun understreker altså at det her er en forskjell mellom nybegynnere og mer avanserte lesere, og at å være i stand til å lære noe om eget liv av å lese fiksjon blant annet krever at man forstår konseptet fiksjon (Nikolajeva 25).

Nikolajeva skriver om faktiske lesere av skjønnlitteratur, og ikke om fiktive karakterers lesing. Som nevnt innledningsvis kan også Blomkvist-karakterenes kroppsliggjøring av litteraturen de leser sies å modellere for de faktiske leserne av bøkene hvordan man kan lære noe om verden rundt seg av å lese skjønnlitteratur og integrere det i sitt eget språk, og i sine egne handlinger og tanker. Amy Bright framholder også at når unge lesere leser litteratur med intertekstuelle referanser til eldre kanonisert litteratur, oppstår det en interessant interaksjon mellom tekst og leser som også krever at leseren engasjerer seg med kritisk tenkning når de selv må trekke linjene fra sin egen samtid til den kanoniserte teksten: ”It challenges the adolescent reader to read responsibly, to search out and make connections, to engage in critical thinking to form relationships between classical and contemporary texts, and to view reading as a worthwhile and meaningful experience” (Bright 45). Å lese bøker om barn som leser kanonlitteratur kan, med andre ord, tilrettelegge for både litterær dannelse, kritisk tenkning og kroppsliggjøring av litteratur, og skjønnlitteratur får dermed en større funksjon i Blomkvist-bøkene enn å bare bidra til å bygge hovedkarakterene som ”lesende barn”.