Skönlitteraturen som undersöks i artikeln har sökts fram med hjälp av ämnesord i nordiska bibliotekskataloger för utgivningsperioden 2015–2025 och består av 16 danska, finlandssvenska, norska och svenska barn- och ungdomsböcker som behandlar långvarig skolfrånvaro.¹ Materialet utgörs av bilderböcker, kapitelböcker och ungdomsromaner med varierande åldrar på både karaktärer och tilltänkta läsare. De har skrivits av såväl väletablerade som egenutgivna författare. I analysen presenteras enskilda titlar i första hand som exempel på bredare tendenser i materialet som helhet, men även anmärkningsvärda undantag diskuteras i sin egen rätt.

Artikeln presenterar initialt den diskurs om skolvägran som etablerats de senaste decennierna. Därefter följer analysen som fokuserar på tre aspekter av denna diskurs som är framträdande i den undersökta skönlitteraturen, nämligen diagnoser, terapi, och spänningen mellan att inte vilja och inte kunna gå till skolan. Hur dessa tre aspekter tar sig uttryck i berättandet analyseras utifrån Maria Nikolajevas narratologiska teori om barnlitterär persongestaltning i varsitt resultatavsnitt, med fokus på konflikter, intriger samt relationen mellan paratexter, berättare och fokaliserade karaktärer (3–7, 159–181, 241–267). Slutligen studeras fantastiska inslag i berättelserna, företrädelsevis i bilderna, som i kontrast till böckernas paratexter bryter med ett realistiskt berättande och till stora delar är öppna för tolkning. Här används Nikolajevas och Carole Scotts distinktion mellan mimetisk och symbolisk läsning för en diskussion om hur samspelet mellan bild och text leder läsaren mot eller bort ifrån den etablerade diskursen om skolvägran (173–210).

Barnlitteraturforskningen har inte behandlat långvarig skolfrånvaro som motiv och de flesta böcker i studien har inte undersökts tidigare.² Analysen anknyter istället till studier av hur karaktärer med olika funktionsnedsättningar har gestaltats i annan barn- och ungdomslitteratur. Ett par av titlarna i den här studien har getts ut på förlag som bland annat specialiserat sig på böcker om funktionsnedsättningar vilket aktualiserar tidigare studier om nischad barnlitteratur. I materialet finns även välstuderade författarskap som Gro Dahles och Dorte Karrebæks, erkända för att ha utvecklat nordisk bildbokskonst, inte minst genom att vidga konventionerna för vilka ämnen som kan behandlas i bilderböcker (Beckett 221; Christensen och Österlund 116–119). Tidigare analyser av hur dessa författare gestaltar svåra erfarenheter blir relevanta att gå i dialog med i diskussionen kring hur deras böcker om skolfrånvaro kan förstås.

Skolfrånvaro diskuteras i dag som ett växande samhällsproblem i hela Norden. Såväl forskningen om som det praktiska arbetet med frånvarande elever har de senaste decennierna kommit att klassificera olika typer av problematisk skolfrånvaro (Heyne m.fl.; Friberg m.fl.; Ekstrand). Medan skolk betecknar sporadisk frånvaro utan föräldrarnas vetskap har skolvägran etablerats som en annan typ av skolfrånvaro förknippad med starkt känslomässigt obehag i relation till skolan, vilket resulterar i långa perioder hemma. För att poängtera skillnaden betonas ibland att de skolvägrande eleverna inte bara inte kan, utan egentligen vill gå i skolan (Bühler m.fl. 29; Fleischer 19; Brochmann och Madsen 32; Havik 35). Istället för att försöka stimulera barnets motivation kan vuxna med en sådan förståelse av problemet utreda vad som hindrar barnet från att gå till skolan. Vad skolvägran beror på är komplext och omstritt, men barn med diagnoser, som autismspektrumtillstånd, social fobi och ångestsyndrom, är överrepresenterade i frånvarostatistiken (Amundsen m.fl.; Ivarsson m.fl.). Ökad kunskap om diagnoserna lyfts fram som viktigt för att barnen ska sluta klandras för sin frånvaro och skolan i högre grad ska kunna anpassas efter alla elevers olika förutsättningar. De diagnostiserade kan också få medicin, terapi eller stöd som behövs för att klara skolvardagen. Inte minst vid skolrelaterad ångest har kognitiv beteendeterapi med gradvis exponering visat sig vara en effektiv behandling för att ta sig tillbaka till en fungerande skolgång (Thastum m.fl.; Håland och Bertelsen).

Denna diskurs om skolvägran som en fråga om nedsatt funktionalitet är inte helt samstämmig. Även om det finns allt fler tvärvetenskapliga studier står den medicinska och psykologiska forskningens fokus på individen och dess nära omgivning ibland i konflikt med samhällsvetenskapernas mer institutionella perspektiv (Ekstrand 36). Den ökande diagnostiseringen har kritiserats för att psykologisera och medikalisera problemet (Nielsen och Jørgensen; Ek; Säljö och Hjörne). Istället för en uppdelning i olika frånvarotyper har mer holistiska modeller föreslagits (Lund; Knage). Men trots kritiken har den här synen på skolvägran blivit väl etablerad (Heyne m.fl.).

I de 16 böcker utgivna för barn och unga som undersöks i den här artikeln har tre aspekter från diskursen om skolvägran identifierats. Den första är tanken på skolvägraren som oförmögen men inte ovillig att gå i skolan. Den andra rör skolvägraren som möjlig att diagnostisera med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar eller ångestsyndrom. Den tredje utgörs av förekomsten av terapeutisk behandling, företrädelsevis med fokus på exponering. I det följande analyseras hur dessa aspekter framställs i det skönlitterära berättandet.

I de undersökta barn- och ungdomsböckerna förekommer såväl skolk som skolvägran, och ett spektrum däremellan. Eftersom studien avgränsats till gestaltningar av långvarig skolfrånvaro har många mindre dramatiska skildringar sorterats bort, där önskan att stanna hemma från skolan framstår som något som kan drabba vilket skolbarn som helst på morgonen, och förälderns uppgift blir att se igenom påhittade symptom och få iväg sitt barn till skolan ändå.³ Berättelser om långvarigt skolk kan börja med ströfrånvaro där den skolkande karaktären till en början vill undvika något specifikt i skolan, som att skriva ett prov eller träffa en viss person. I de fall när frånvaron eskalerar har skolkaren ofta en problematisk hemsituation med frånvarande föräldrar. Även om skolket kan relateras till bristande akademiskt självförtroende eller vagare sociala problem framstår frånvaron som karaktärens eget val. Ett exempel är Zooey i den svenska mellanåldersromanen Aldrig mera skola (2024) av Ann-Kristin Lundmark, som genom berättelsen insisterar på att hon vill vara hemma. Hennes mamma är skeptisk: ”Va, du kan inte mena att du vill det?” (94). Men Zooey står fast vid att frånvaron är hennes val fastän det vore enklare att börja skolan igen: ”Allt tjafs och jobbigt skulle försvinna, men jag VILLE fortfarande INTE” (187).

I andra berättelser är spänningen mellan hur huvudpersonen vill och kan förhålla sig till skolan framträdande. De kan skildra vardagliga situationer som grupparbeten eller skolmatsalsluncher som hade varit föga dramatiska om det inte vore för huvudpersonens oroliga inre liv. Negativa känslor och tankar står då i fokus och driver handlingsförloppet framåt. Svårigheterna att reglera de egna affekterna innebär en känsla av kontrollförlust eller splittring där motstridiga impulser och begär konkurrerar. Lika ofta som en förälder är det i dessa berättelser huvudpersonen själv som säger att hen behöver gå till skolan, men magen tycks säga något annat. Kroppen beskrivs agera som en egen entitet som kan vägrar lyda medvetandet eller blir överkörd trots protester. Sådana effekter konstrueras i böckerna antingen med en självreflekterande jag-berättare eller med ett grepp som inom narratologin kallas konsonant psykonarration, där en extradiegetisk berättares röst blandas med en internt fokaliserad karaktärs (Nikolajeva 261). I den svenska mellanåldersromanen Tretton mil bort (2025) av Emma Vestman beskriver berättaren hur huvudpersonen Agnes förbereder sig för att våga prata med sina klasskamrater: ”Agnes sväljer. Kroppen spänns som om den stretar emot när den förstått vad hon tänkt göra. Pulsen stiger direkt” (57). Hennes ambivalenta tankar bryter då och då direkt in i texten anförda med kursiv stil: ”Säg det bara. Säg inget. Säg det bara” (57). Andra karaktärer fungerar i sådana partier varken som motståndare eller medhjälpare. Istället dominerar huvudpersonens konflikt med sig själv.

Mellan skildringar av dessa båda positioner – skolkaren som inte vill till skolan och skolvägraren som vill men inte kan – finns några böcker i materialet där frågan om varför barnet inte tar sig till skolan är mer komplex. Både den danska ungdomsromanen Aldrig mere i skole (2019) av Irma Lauridsen och den svenska kapitelboken Hemmakämparen (2023) av Sanna Juhlin och Mattias Andersson har huvudpersoner som på flera sätt framstår som oförmögna att klara skolmiljön, med koncentrationssvårigheter och problem med det sociala samspelet i klassrummet. I båda berättelserna presenteras också idén att de egentligen vill gå till skolan, men den står inte oemotsagd. Oscar i Aldrig mere i skole vill gärna lära sig saker men hatar skolan och upplever att han inte kan prata med sina föräldrar om det. När Oscar ljuger om att han är sjuk och intygar att han egentligen vill till skolan svarar hans pappa att ”’Ja ja, selvfølgelig vil du gerne i skole’ […] ’Det vil alle friske fyre da’” (11). Oscar blir lika ensam hemma som i skolan eftersom ingen vet vad han egentligen känner. Men berättaren är helt lojal med Oscars perspektiv: han hatar skolan.

I Hemmakämparen finns frågan om vad skolvägraren vill istället som en spänning mellan den fokaliserade huvudpersonen Casper och den extradiegetiska berättaren. På ett par ställen beskrivs att Casper inte kan men vill gå till skolan, men med formuleringar som ger intrycket av att viljan inte är helt hans egen. Det heter att Casper ”önskar att han bara kunde gå till skolan” (10, min kursivering) och att han ”vill verkligen gå till skolan så att hans mamma ska bli gladare” (17, min kursivering). När oviljan uttrycks, vilket görs betydligt oftare, sker det på ett mindre ambivalent sätt och flera gånger i direkt tal: ”’Men jag vill inte gå i skolan’, viskar Casper […]. ’Tvinga mig inte att gå dit’” (41). Denna kluvenhet är inte anmärkningsvärd i sig – i berättelserna om skolmotstånd skildras ofta motstridiga viljor som snabbt kan avlösa varandra eller samexistera och som inte alltid är lätta att tolka för karaktärerna själva. Berättelsens tvetydighet reflekteras dock inte i baksidestexten som beskriver hur ”Casper kämpar för att gå till skolan men när han ska ge sig av knyter det sig i magen. Han vill, men kan inte.” Som både ingång till och sammanfattning av berättelsen kan paratexten bli avgörande för hur Caspers relation till skolan förstås.

När Aldrig mere i skole och Hemmakämparen ställs sida vid sida synliggörs emellertid två parallella tolkningsmöjligheter, som även är rimliga för flera av de undersökta böckerna. En möjlig tolkning utgår ifrån de vuxna i dessa berättelser och applicerar idén att skolvägran handlar om oförmåga snarare än ovilja, även när barnkaraktärerna inte själva uppfattar situationen så. Det ligger nära till hands i Hemmakämparen. Men även Aldrig mere i skole presenteras på baksidan som en bok om skolvägran och trots att berättaren tar Oscars perspektiv skulle hans ovilja också kunna läsas som oförmåga. I de problematiska klassrumssituationerna kan anas att det inte bara är klasskamraterna som är elaka och lärarna som är orättvisa utan att Oscar också saknar avgörande förmågor. Därifrån är det nära till tanken att han inte vet sitt eget bästa, att han kanske till och med skulle vilja gå i skolan om han fick det stöd som behövs. Sådana läsningar av berättelserna bekräftar föreställningen om skolvägraren som någon som inte kan men egentligen vill gå till skolan, genom att visa att även barns högljudda protester kan förstås som ett tecken på oförmåga.

En annan möjlig tolkning bejakar istället protesterna och läser dessa som sprickor i diskursen om skolvägran. Det är rimligare i de berättelser som i likhet med Aldrig mere i skole präglas av yttre konflikter. Först riktar Oscar protesterna mot andra personer och i takt med att motståndarna blir fler och fler vänds de mot samhället: mot skolan som institution, mot vuxenvärlden som insisterar på att barn måste gå i den, och i förlängningen mot tanken på att den som inte vill gå dit är sjuk. Även i Hemmakämparen finns sådana sprickor, som när Casper får nog mot slutet av berättelsen: ”’Alla vill bara bestämma över mig hela tiden!’, skriker Casper. ’Ingen lyssnar på vad jag vill’” (81). Det är ett skrik riktat mot hans mamma, men kan också läsas som en uppgörelse med berättarrösten och föreställningen om skolvägrarens egentliga vilja att gå i skolan.

De undersökta böckerna om skolfrånvaro har ofta ett tydligt ärende, vilket inte minst märks i paratexterna. Flera presenteras explicit som berättelser om skolvägran, skrivna av experter som arbetar med hemmasittande elever, tänkta att fungera som diskussionsunderlag eller adresserade till barn och föräldrar som själva kämpar med liknande problem.⁴ Särskilt tydligt är det för de böcker, ungefär en tredjedel av materialet, som explicit handlar om neuropsykiatriska utredningar, diagnoser eller terapeutisk behandling av social ångest.

Att diagnoser återkommer som motiv i materialet kan ses som en del av en större trend med barnböcker om funktionsvariationer och funktionsnedsättningar, i alla fall i den svenska utgivningen (Druker 741, 752; Svenska Barnboksinstitutet 16–17). I forskning om engelsk- och spanskspråkig barnlitteratur har ett skifte noterats i hur funktionsnedsättningar beskrivs. Från att länge ha skildrats som ett hinder att övervinna, framställs de allt oftare som del av en naturlig variation vilken samhället behöver lära sig att ge lika förutsättningar (Smith-D’Arezzo och Holc 75–77). Fanny Edenroth Cato har studerat svenska barnböcker om en uttalad neuropsykiatrisk diagnos från 2010-talet och menar att de ges ut på nischade förlag för att sprida kunskap, avdramatisera och erbjuda identifikation (52).

Ett par av böckerna om långvarig skolfrånvaro är egenutgivna eller publicerade på nischade förlag.⁵ Eftersom den här studien begränsar sig till skönlitteratur ingår inte det som kallas faktion, där faktatext och litterär text presenteras parallellt.⁶ Det finns dock en tendens i materialet att faktamässiga formuleringar, till exempel definitioner av diagnoser eller förklaringar av förkortningar, inkorporeras i berättelsen. Den berättartekniska utmaning som Nikolajeva identifierar när avancerat språk ska användas och ändå kännas trovärdigt hos den fokaliserade unga huvudpersonen (244, 258), löses ofta genom att huvudpersonen själv lär sig avancerad terminologi.

I vilken mån den nyvunna kunskapen också innebär att karaktären kan övervinna sin funktionsnedsättning varierar med de olika diagnoserna i de undersökta böckerna. Många av karaktärerna uttrycker att de har ångest, men när känslan övergår från att vara en stark oro till att utvecklas till ett sjukdomstillstånd är sällan tydligt. Vissa känner dock igen sig i diagnoskriterierna för social fobi eller ångestsyndrom utan att ha träffat någon psykolog eller läkare. I Tretton mil bort blir en vändpunkt när Agnes tipsas om att hon kanske har social ångest. Hon googlar, hamnar på 1177 och förundras över att hon aldrig hört talas om fenomenet: ”Det är som att hemsidan är en spegel, som om hon läser en beskrivning av sig själv” (Vestman 145). När de lär sig om sådana diagnoser blir det i berättelserna ett första steg mot att behandla och slippa dem, även om karaktärerna kan framstå som fortsatt predisponerade för ångest. För karaktärer med ADHD eller autismspektrumtillstånd skildras diagnoserna som mer statiska. Det är istället omgivningen som behöver lära sig om dem för att anpassa skolan och stödja huvudpersonen. I båda fallen framstår en återgång till skolan som det centrala målet och ökad kunskap om diagnosen som en viktig faktor på vägen.

Det varierar också i vilken mån karaktärerna i de undersökta böckerna identifierar sig med de presenterade diagnoserna. Information om en diagnos kan tas emot som en lättnad, som en förklaring till varför skolan varit ett problem och som en beskrivning av huvudpersonen som hen själv inte haft orden för. Men flera berättelser skildrar också en stor tveksamhet inför diagnoserna. I Hemmakämparen är diagnosen först ett nederlag för Casper. Han har hört att ADHD är en superkraft men känner inte igen sig. I sin studie av diagnosböcker från 2010-talet ser Edenroth Cato att sådan tvekan fungerar som ett led i en process mot att slutligen acceptera diagnosen som en del av jaget, som i förlängningen också bjuder in läsaren till identifikation (61, 64). I jämförelse fungerar diagnoserna i böckerna om skolfrånvaro mer varierat. De flesta skildrar hur huvudpersonen mot slutet förstår sig själv bättre och i vissa berättelser är acceptans av och identifikation med diagnosen en del i den processen. Men det finns också berättelser där tveksamheten består eller där diagnosen i fråga aldrig blir fastställd. I Hemmakämparen blir en äldre granne viktig för Caspers förbättrade självkänsla, en granne som stöttar Casper att tro på sig själv och samtidigt uppmanar honom att inte låta ADHD:n bli för central i hans självförståelse. Grannen reagerar också på att termen hemmasittare inte alls beskriver Caspers kamp och lanserar istället hemmakämpare, som Casper hellre känner igen sig själv som. Här finns alltså en kritik av diskursen om skolvägran och en uppmaning att hålla viss distans till diagnoser och etiketter. Men eventuellt kan sådan kritik, i linje med Edenroth Catos resonemang, oskadliggöra möjliga invändningar genom att skriva in dem i berättelserna. Hur karaktärernas tvekan inför diagnoserna fungerar för faktiska läsare ligger dock utanför ramarna för den här studien.

Trots att materialet innehåller flertalet skildringar av psykiatriska diagnoser är medicinering påfallande frånvarande i den undersökta skönlitteraturen, i synnerhet i jämförelse med dess framträdande roll i den samtida diskursen om skolvägran.⁷ Terapi är däremot ett vanligt inslag i berättelserna. Kan böckerna själva ha ett terapeutiskt syfte och hur märks i så fall det? Inom biblioterapin som forskningsfält har diskussionen om vilken typ av litteratur som lämpar sig för terapeutiska ändamål, och vad som utmärker den, varit allmänt hållen (Detrixhe 65–70; Pettersson 89–106). I studier av barnlitteratur har det dock påpekats att specifika böcker, företrädesvis om svåra ämnen, ges ut i terapeutiskt syfte. Såväl Edenroth Catos studie om diagnosberättelser som Tuva Haglunds och Malin Nauwercks undersökning av sjukdomsberättelser har identifierat att paratexter i denna nischade utgivning används för att uttrycka en förhoppning om att böckerna ska kunna hjälpa läsarna, ofta med ett problem som författaren har egen erfarenhet av (Edenroth Cato 52–53; Haglund och Nauwerck 14). Dessutom kan den terapeutiska funktionen avspegla sig i berättelsernas form. Edenroth Catos analys visar att själva bekännelsen till diagnosen vanligtvis fungerar som en dramaturgisk vändpunkt från ensamhet till inkludering i diagnosberättelserna (63–64). Haglunds och Nauwercks analys av bilderböcker om sjuka föräldrar uppmärksammar på ett likartat sätt hur ett förlösande samtal ofta bryter isoleringen och blir berättelsens vändpunkt mot ett ljusare slut (14–15).

Paratexterna i undersökningsmaterialet uttrycker inte lika tydligt en avsedd terapeutisk funktion, men ett par böcker adresserar som redan nämnts läsare som själva lider av skolångest och utlovar hjälp.⁸ Att läsningen snarare än att ersätta terapi är tänkt att kunna inspirera läsaren att söka hjälp märks i den svenska lättlästa Vägen ut (2023) av Johanna Nilsson, där sidan efter den narrativa texten tar slut har rubriken ”Behöver du prata med någon?” och listar webbadresser och telefonnummer till Rädda barnen, BRIS, Vårdguiden och Mind som erbjuder stödlinjer för psykisk hälsa (45).

Att prata om sitt mående framstår som avgörande för att må bättre, och i nästan alla undersökta berättelser blir ett sådant terapeutiskt samtal just en vändpunkt. Den som lyssnar kan vara en kurator men ännu oftare en förälder eller vän. Ofta upprepas samtals-scenen, antingen hemma eller på ett möte i skolan, där huvudpersonen i berättelsens början är förtegen om sina känslor, för att sedan i det förlösande samtalet öppna upp och berätta för de vuxna, som då kan börja hjälpa. Om läsaren ska bli hjälpt på samma sätt som karaktärerna skulle läsningen, likt den av andra barnböcker om svåra ämnen, kunna ses som ett led i en längre process av att lära sig om sitt tillstånd, övervinna skammen och våga berätta för sin omgivning om problemen.⁹

Till dessa observationer kan tilläggas att skolångestberättelsernas dramaturgi kan följa de stressnivåer som den som går i terapi kan känna under exponeringsövningar. Hur sådan behandling går till beskrivs i flera av böckerna. Huvudpersonen kan till exempel uppmuntras av en psykolog att gradvis försätta sig i situationer som orsakar ångest, eller ta sällskap av en förälder eller bästis för att i olika omgångar gå närmare och närmare skolan. Karaktärerna reflekterar återkommande över hur märkligt det är att de ska må bättre av att utsätta sig för det de mår sämre av.

Det kontraintuitiva med exponering kan förklaras med en graf, som inte förkommer i skönlitteraturen men som används vid fobibehandling i barn- och ungdomspsykiatrin (se bild 1). Y-axeln markerar ångest och x-axeln tid i den situation som väcker rädslan, och den streckade linjen beskriver fobikerns förväntan om att längre exponering kommer att ge mer ångest. Behandlingen syftar till att få patienten att inse att om hen inte flyr utan klarar att stanna kvar i det jobbiga minskar ångesten efter ett tag trots att exponeringen fortgår. Därför kallas denna graf ibland för ångestkurvan.

Den narrativa strukturen i flera av de undersökta berättelserna, där karaktärerna försöker hantera sina obehagskänslor inför skolan, följer också ångestkurvans dramaturgi. De börjar ofta med att huvudpersonen reagerar på skolmiljön och blir kvar hemma. Konflikten stegras i takt med att föräldrar, lärare och kuratorer ökar pressen på barnet. Skolvardagen tornar upp sig som ett annalkande måste och den panikartade reaktionen framstår som lika oundviklig, allt pekar mot katastrof. Den stora vändningen kommer när huvudpersonen, vanligen på grund av yttre omständigheter, ändå tar sig ut ur sitt rum, utanför sitt hus eller till och med till skolan – men upptäcker att den förväntade ångestreaktionen uteblir. På så sätt sammanfaller hemmasittarberättelsernas peripeti och anagnorisis, eller klimax och igenkänning, vilket också kännetecknar de antika tragedier som var högst ansedda av Aristoteles (40). I efterhand framstår katastrofen som nyss tycktes oundviklig som överdriven, och läsaren som oroat sig med huvudpersonen kan känna stressen avta. De lyckliga sluten erbjuder hopp om att gradvis exponering fungerar.

Medan diagnoser och terapi är fenomen som är högst närvarande i det offentliga samtalet och forskningen om hemmasittande elever finns det i de undersökta barnböckerna också inslag som är mer unika för skönlitteraturen. Det kan handla om kraftfält som blockerar dörrar, spöklika gestalter eller barn som förvandlas till djur. Inte minst i bilderna förekommer surrealistiska scener som vid första anblick fjärmar berättelserna från verkligheten.

Nikolajeva och Scott menar att bilderböcker med fantastiska inslag kan tolkas på minst två sätt. I en mimetisk tolkning tas övernaturliga inslag på allvar och accepteras som en del av en magisk värld. I en symbolisk läsning ges det overkliga istället en rationell förklaring, till exempel genom att omtolkas som en dröm eller en metafor för en karaktärs känsloläge (174). Vilken tolkning som är rimligast indikeras oftast i berättelsen, men beroende på hur komplext samspelet mellan bild och text är, kan konkurrerande modaliteter underminera varandra och i olika grad lämna frågan om vad som egentligen händer i boken öppen. Även paratexter utanför ikonotexten kan påverka tolkningen.

I ett par av de undersökta böckerna guidar texten läsaren mot en symbolisk tolkning av bilderna. I den svenska lättlästa Elsa går inte till skolan (2019), skriven och utgiven av samtalsterapeuten Sara Sjöblom, syns ett kraftfält som blixtar runt dörröppningen i Håkan Eklunds svartvita bilder. Den extradiegetiska berättaren etablerar tidigt i berättelsen att det handlar om Elsas upplevelse och den expert på hemmasittande barn som Elsas föräldrar så småningom anlitar föreslår att kraftfältet är ett ”bra ord” för det vuxna kallar ångest (54).

I den danska bilderboken Kælderdrengen (2024) av Dorte Karrebæk är svaret på hur bilderna ska tolkas inte lika given, delvis för att stora partier är ordlösa. Är till exempel den mardrömslika scen där huvudpersonen Benni omges av skräckinjagande gestalter med uppspärrade gap och vassa naglar mot lavaröd bakgrund bara hans subjektiva upplevelse av skolan (se bild 2)? Att klasskamraten med fiolhuvud endast berättat för Benni att han spelar fiol tyder på det. Men redan innan sådana ledtrådar i texterna underminerar en mimetisk tolkning av bilderna har nog många läsare uteslutit att Kælderdrengen eller Elsa går inte till skolan skulle vara spekulativ fiktion, eftersom paratexterna så tydligt presenterar dem som verklighetsbaserade och användbara för den som vill veta mer om eller själv tampas med ångest.¹⁰

Den norska bilderboken Grevlingdager (2019) av Gro Dahle och Kaia Dahle Nyhus har dock ingen sådan paratext. Den börjar i en vardaglig värld, där den grävlingsintresserade huvudpersonen Pims obehag inför skolan växer. En faktabok om grävlingar får följa med till skolan och när lärare och klasskamrater blir för påfrestande letar Pim själv efter gryt, under bordet, i kanten av skolgården, allt längre ner på boksidorna. Efter ett tag tar Pim själv formen av en grävling i både text och bilder. Eftersom varken berättaren eller de andra karaktärerna ifrågasätter att Pim faktiskt blir en grävling hålls modaliteten tvetydig (jfr Nikolajeva och Scott 194). Symboliska läsningar är förstås fortfarande möjliga. Grevlingdager har både hyllats för att ge ”leseren innblikk i hvordan det er når angsten inntar barnekroppen i klasserommet” (Solstad och Österlund 7) och omnämnts i facklitteratur om problematisk skolfrånvaro, till exempel som förslag på material att använda som diskussionsunderlag i kartläggningsarbetet med frånvarande elever (Brochmann och Madsen 77; Havik 67). Lästa symboliskt kan dessa bilderböcker trots allt handla om verklig skolvägran. Ses de overkliga elementen som metaforer blir berättelserna till och med kompatibla med biomedicinska eller psykologiska förklaringsmodeller. I sådana läsningar kan skönlitteraturen konstnärligt illustrera komplexa erfarenheter eller levandegöra vuxen terminologi med bilder och bättre ord för barnläsaren.

Risken med sådana tolkningar är att läsaren för snabbt känner igen det främmande som en metafor för ett bekant fenomen och inordnar det i vad hen redan vet. Ett alternativ är att läsa böckerna med större distans till den etablerade diskursen om skolvägran. Då kan berättelserna med fantastiska inslag fortfarande läsas symboliskt, som gestaltningar av barn som inte går till skolan användbara för den läsare som vill reflektera kring hur svårt det kan vara, men utan att metaforerna direkt packas upp och de overkliga inslagen översätts till vetenskapens språk. Nina Christensen kallar Karrebæks berättande, som ofta rör sig i gränslandet mellan det fantastiska och det realistiskt igenkännbara, för en form av psykologisk realism, där barnets upplevelse uttrycks i expressionistiska bilder (”Når billedet” 13–15). Det är en symbolisk tolkning men en som Christensen menar inte reducerar det drömlikt subjektiva till det rationellt objektiva. Istället tar tolkningen fasta på hur Karrebæks berättande snarare suddar ut gränserna däremellan och på så sätt bryter med en traditionell idé om att bilderbokens funktion är att lära barn om språket och världen (”Over alle grænser” 98–99).

Svårigheten att kommunicera vad som är problemen i skolan återkommer som en konflikt mellan barn och vuxna i majoriteten av de undersökta böckerna och dras till sin spets i bilderböckernas ordlösa partier. När Pim flyr hem från skolan i Grevlingdager möter föräldrarna en grävling omgiven av en kornig svärta som speglas i mammans oroliga ögon. Hon vill veta vad som hänt.

Grävlingen som Pim har blivit utmärks av att den gömmer sig, av att den saknar förmågan att förklara, av att den inte ens själv vet vad den vill. Ju mer mamman frågar, vädjar och beordrar, desto djupare gräver sig grävlingen in under sängen. Ett par uppslag efter att grävlingen slutat svara upphör även texten och ett grönt mörker återstår, ur vilket Pim successivt gräver sig ut med hoppressade ögon (se bild 3).

Medan Pim till sist får hjälp att uttrycka sina problem är brottet med språket mer definitivt i Kælderdrengen. När det mot slutet uppdagas att Benni i veckor har gömt sig i källaren istället för att gå till skolan reser sig en jättelik våg bakom honom i samma blå nyanser som texten med de vuxnas frågor om varför han suttit ensam i källaren. Han svarar att han ville bort från alla ljud i skolan, till lugn och ro, och förnekar att han är ensam där han sitter med sin katt intill sig. Sedan slutar texten och i de ljusa bilder som följer vänder Benni och hans vänner ryggen mot den vuxna viljan att förstå. Det förlösande samtalet som oftast löser denna konflikt, när barnet vågar berätta och på ett eller annat sätt hittar bra ord för hur hen mår, uteblir. Inte heller ser Benni ut att vara på väg tillbaka till skolan. Det hindrar inte läsaren från att diagnostisera honom, eller att tolka svärtan som väller in och ut över Pims konturer när texten upphör i Grevlingdager som en symbol för ångest. Men för den läsare som inte fyller i med sådan psykologisk eller medicinsk förkunskap som karaktärerna själva tycks sakna erbjuder Kælderdrengen och Grevlingdager en annan tanke: att orden inte räcker för dessa erfarenheter. Att inget ord är ett bra ord för ångest, inte ens ångest.

”’Snälla vän, du måste försöka förklara vad som är fel!’” ber mamman ängsligt när Nike inte vill gå till skolan i inledningsscenen i Hundra dagar hemma (Gyllenberg och Sann 6). Det går att läsa de nordiska barn- och ungdomsböcker om långvarig skolfrånvaro från det senaste decenniet som undersökts här som ett svar på en sådan vädjan. Flera av berättelserna förklarar för läsaren vad som kan kännas så fel med att gå i skolan. Analysen har visat att det ofta sker med hjälp av den etablerade diskursen om skolvägran som en fråga om funktionalitet. Synen på skolvägraren som oförmögen, möjlig att diagnostisera och i behov av terapeutisk behandling återkommer, såväl i paratexter som i persongestaltning och intriger.

Samtidigt har studien uppmärksammat hur flera av berättelserna också gestaltar diskursens begränsningar. Det blir tydligast i de fantastiska bilder som tar vid när barnkaraktärer slutar svara på vuxnas frågor om varför de inte går till skolan. Artikeln har diskuterat hur sådana fantastiska inslag ställer läsaren inför olika tolkningsmöjligheter. En möjlighet är att läsa dessa berättelser med distans till diskursen om skolvägran, men poängen är inte att de då kan fungera som en alternativ diskurs om skolfrånvaro med ett eget förklaringsvärde. Snarare är den funktion som skönlitteraturen här också kan erbjuda – vid sidan om att exemplifiera, levandegöra och bearbeta – att inte förklara.

Ett utmärkande drag för flera av böckerna som analyserats, och som vore intressant att fortsätta undersöka i ett bredare barnlitterärt perspektiv, är huvudpersoner som karaktäriseras av bristande agens och inre konflikter. Om denna persongestaltning främst ska förstås som en uppgörelse med den moderna barnbokens viljestarka barnsubjekt, som en del av en trend med skildringar av psykisk ohälsa, som ett tecken på att ungdomsbokens introspektion kryper ner i läsåldrarna, eller som ett led i en längre utveckling från handlings- till personorienterad barnlitteratur (jfr Nikolajeva 12–13) återstår att utforskas.

Något som också legat utanför denna undersöknings ramar är frågan om vilken effekt som berättelserna kan ha på läsarna. Att barnböcker om svåra ämnen så tydligt riktar sig till läsare med specifika problem och antas kunna hjälpa dem, vilket framkommit i paratexterna i materialet, motiverar empiriska läsundersökningar av i vilken mån, och på vilket sätt, denna typ av litteratur faktiskt kan hjälpa sina läsare.