Forfatterskoler for børn er som sagt et nyt fænomen inden for de organiserede fritidstilbud, og fænomenet har udviklet sig i Danmark (og med variationer også i det øvrige Norden) gennem de seneste ca. ti år. Internationale pendanter findes i skriveværksteder og skriveklubber tilknyttet biblioteker og andre institutioner i eksempelvis USA og Storbritannien. Generelt kan man se forfatterskolerne for børn i forlængelse af det, der i 1980'erne blev benævnt som børneforfatterbevægelsen eller på amerikansk: ”children as authors movement” (Lenters). I denne periode opstod et fokus på at lade børn skrive tekster med henblik på publicering. Samme periodes interesse for kreativ skrivning både i og uden for de etablerede uddannelsessystemer kan også ses som en forudsætning for forfatterskolerne for børn, og en systematisk inddragelse af procesorienteret fiktionsskrivning i undervisningen i skolen har utvivlsomt også medvirket til erkendelsen af, at børns fiktionstekster er interessante, og at børn kan og vil udvikle kompetencer i at skrive fiktion.

Ydermere kan man pege på en baggrund for forfatterskolerne i det forhold, at skrivning er på fremmarch i samfundet generelt, og at der ses en øget tendens hos blandt andet unge mennesker til at ville udtrykke sig gennem fiktionsskrivning. Den amerikanske skriveforsker Deborah Brandt argumenterer i sin bog The rise of writing. Redefining mass literacy (2015) for, at skrivning er ved at overtage den position som både central færdighed og erkendelsesform, som læsningen tidligere har haft. I et kapitel med den sigende titel: Writing over reading in the literacy development of contemporary young adults (Brandt 89–134) gør hun opmærksom på den enorme tiltrækningskraft, som skrivning kan have på unge mennesker og på den identitet, de knytter sig til som forfattere. Gennem interviews peger hun blandt andet på unges vægtning af fællesskab omkring skrivning og deres efterspørgsel efter gode skriveinstruktører. I en bredere børnekulturel kontekst kan man desuden pege på, at den øgede inddragelse af børn i skabende aktiviteter inden for biblioteksformidlingsområdet ligeledes må ses som en væsentlig baggrund for forfatterskolerne.

Den første forfatterskole for børn i Danmark opstod i tilknytning til Brønderslev Bibliotek. Den blev udviklet i 2004 og består stadig som en sommerskole, hvor børn fra hele landet kommer og deltager. Brønderslev Forfatterskole er i dag overordentlig populær, og for at komme ind på sommerskolen skal man igennem en optagelsesprocedure, som omfatter vurdering af indsendte tekster. Skolen har udviklet forskellige linjer for henholdsvis poesi-, novelle-, billedbogs- og manuskriptforfattere in spe, og hertil kommer en særlig illustrationslinje. Underviserne er anerkendte forfattere og illustratorer, som skriver og/eller illustrerer for målgruppen. Børnene undervises altså af forfattere, som de formodes at have læst, dvs. at der hos målgruppen forudsættes en sammenhæng mellem interesse for at læse og at skrive selv. Mere specifikt kan man sige, at der i forfatterskoleorganiseringen er etableret en sammenhæng mellem på den ene side fiktionstekster skrevet (og illustreret) til børn af voksne forfattere (og tegnere) og på den anden side fiktionstekster skrevet og illustreret af børn selv. Modtagerne af børnenes tekster er ligeledes børn, men jo også i høj grad de voksne forfattere, som giver dem respons på forfatterskolen. De to grupper, voksenforfatterne af børnelitteratur og børneforfatterne, udveksler tekster med hinanden.

Modellen fra Brønderslev Forfatterskole med en sommerskole er blevet kopieret flere steder i Danmark, så der i dag eksisterer forskellige skoler med mulighed for internat eller dagskursus. Samtidig er der opstået forfatterskoler, der fungerer som fortløbende kurser henover året. Forfatterspirernes Skriveklub, som er rammen om de empiriske studier bag denne artikel, har eksisteret i København i sin nuværende form siden 2010. Forfatterspirernes Skriveklub startede også som et sommerkursus, der blev udviklet i samarbejde med en almennyttig fond, der har til formål at skabe tilbud til københavnske skolebørn i sommerferierne. Det første sommerkursus fandt sted i 2008 og var (og er stadig) et gratis tilbud til børn om at deltage i en forfatterskole i den sidste uge af sommerferien. Det er et lokalbibliotek, der danner de fysiske rammer om kurset, og de deltagende børn mødes i fem hele dage for at (lære at) skrive fiktion. De undervises og vejledes af professionelle børnebogsforfattere, og de får individuel skrivefaglig rådgivning samt gruppeundervisning i skriveteknikker, og de har ekskursioner til steder, som formodes at kunne inspirere dem. Kursets sjette dag omfatter en offentlig præsentation af nogle af de skrevne tekster. I modsætning til Brønderslev Forfatterskole har Forfatterspirernes sommerkursus ingen faglig optagelsessortering, men et alderskriterium (11–18 år), og det begrænsede antal pladser besættes hurtigt efter tilmeldingsfristen.

Sommerkurset var fra starten en stor succes, og deltagerne efterspurgte kontinuerlig skriveundervisning i løbet af året. Derfor startede Forfatterspirernes Skriveklub i foråret 2010 som et fast tilbud i Københavns Biblioteker for skrivelystne børn og unge. I dag har Forfatterspirernes Skriveklub filialer på fire biblioteker med ugentlige mødegange. Forskellige lokaludvalg har givet økonomisk støtte til bl.a. aflønning, men fra og med kursusudbuddet i efteråret 2014 er der lavet en ny organisering og økonomisk konstruktion. Forfatterskolens navn er blevet ændret til Saxo Forfatterspirerklub, idet der er indgået en aftale om støtte fra forlags- og boghandlervirksomheden Saxo.com, der også driver online-forfatterskolevirksomhed. Som deltager i den fysiske forfatterskole skal man nu købe adgang til kurset gennem Saxos hjemmeside, og Saxo har en administrator på forfatterskolen. Umiddelbart er der ikke sket ændringer af indholdet i forfatterskoleforløbene, som altså også stadig foregår på bibliotekerne, men interessant er det naturligvis at følge udviklingen og konsekvenserne af sponsorering og privatisering af denne form for kulturtilbud til børn.

Forfatterskolekurser for børn udbydes således både af offentlige og private aktører, fx kulturskoler, almennyttige fonde, biblioteker, forlag og boghandler, samt i partnerskaber mellem disse. Valget af kontekst og sted for undervisningen er naturligvis retningsgivende i forhold til forståelsen af, hvad der foregår, og hvilke overordnede og specifikke formål, som skriveaktiviteten forbindes med. Fælles for udbyderne er, at de taler ind i børns fritidsliv, hvilket man både kan regne for selvfølgeligt og undre sig over. At biblioteker og kulturskoler udbyder forfatterkurser kan ses som en forlængelse af andre skabende aktiviteter for børn og en anerkendelse af litteratur på linje med musik, billedkunst og drama som en del af børns fritidsliv. Samtidig kan man undre sig over, at forfatterskolevirksomheden ikke har nogen form for tilknytning til de undervisningsinstitutioner, hvor skrivning, herunder fiktionsskrivning, praktiseres på daglig eller i hvert fald ugentlig basis, nemlig skolerne. Når forfatterskolerne så eksplicit taler ind i børns fritidsliv, skabes en afstand til den skolerelaterede skrivning, hvilket medfører en række paradokser, som jeg senere vil komme tilbage til.

Selvom udbyderne af forfatterskoler/kurser er fælles om at rette sig mod fritidslivet, er deres kontekster for aktiviteterne højst forskellige. Med diskursteorien og James Paul Gee (2011) in mente kan man sige, at aktørerne har et diskursfællesskab om litteratur og fritid, men derudover kan de også placeres i højst forskellige kontekster, som indbefatter divergerende diskurser. Hårdt trukket op kan man tolke det således, at en folkeoplysningsdiskurs med indbyggede dannelsesformål bliver udfordret af en markeds(førings)diskurs. På den ene side står altså biblioteker og kulturskoler, der er styret af et lovgrundlag, som omfatter litteratur- og kulturformidling til både voksne og børn. Deres formål er almene og retter sig mod befolkningens dannelse som helhed. De ønsker – i hvert fald i princippet – at repræsentere et meningsfuldt fritidstilbud for alle. Forfatterskolen kan i denne kontekst ses som en aktivitet rettet mod deltagerne mere end mod (udviklingen af) et litterært felt, og forfatterskolevirksomheden kan siges at deltage i en dannelsesvirksomhed, som også traditionelt har knyttet sig til bl.a. biblioteker.

På den anden side finder man aktører som forlag og boghandler, der angiveligt tænker mere på at skabe nye produkter og nye kunder til det litterære marked end på almenvellet. Interessen for forfatterskolerne er langt mere målrettet og specifik, og det drejer sig ikke nødvendigvis om at tilgodese børn i sig selv. Forlagene skriver sig ind i en specifik litterær diskurs (om bøger og glæden ved læsning), og denne er bestemt genkendelig og spiselig for de samarbejdende biblioteker, men samtidig er et forlag også en del af et marked og må nødvendigvis deltage i en merkantilt styret diskurs. Den erklærede virksomhedsmission for Saxo er ”at udbrede kendskabet og glæden ved bøger og mindske distancen mellem forfatter og læser”. Videre lyder det, at ”læse og skrive bøger skal være en mulighed for alle […] forfatterne [får] hurtig og effektiv adgang til markedet – med mulighed for at teste og tilpasse manuskripter før trykning og markedsføring” (hentet på www.saxo.com). Som en direkte iværksættelse af denne mission støtter Saxo altså forfatterskolevirksomhed for børn. Børns fiktionsskrivning forbindes med den litterære branche, og der skabes forbindelse mellem børns fiktionsskrivning og et marked, hvor manuskripter tilpasses, trykkes, udgives og markedsføres. Ordet talentudvikling bruges ikke, men det ligger snublende nært at tænke på et forlags interesse for at udvikle og opdage nye forfattere.

Aktørerne i forfatterskoleudbuddene arbejder som sagt sammen i partnerskaber, og de påvirker hinanden med de baggrunde og formål, de har. Alligevel mener jeg, det er vigtigt at have for øje, at der er forskellige kontekster og diskurser på spil, og at der er aktører, som tager udgangspunkt i barnet og andre aktører, som tager udgangspunkt i det litterære marked. Man kan berettiget være kritisk over for en markedsgørelse af børns fritidsliv og for den slet skjulte forventning om et litterært og økonomisk udkomme fra et forlags side. Man kan også retorisk spørge, hvad der vil ske med børnenes skrivelyst, hvis (når) de får øjnene op for forlagenes sortering af manuskripter og de relativt barske vilkår for at udgive skønlitteratur i dagens samfund. Måske vil nogle børn ligefrem tabe skrivelysten og føle sig ladt i stikken af Saxos løfterigdom vedrørende hurtig og effektiv publicering. Denne kritiske (og relevante) diskussion af det overordnede koncept og de indlejrede diskurser i hele forfatterskoleopdraget vil dog ikke blive videreført her, idet fokus er på børnenes egen oplevelse af at deltage i forfatterskoleundervisningen og deres aktuelle motivation for at skrive. Børnene ser ikke (nødvendigvis) selv, at forlagssponsoreringen af forfatterskolen betyder, at det hidtidige koncept udfordres af en ny diskurs, og omstående analyse af børnenes motivation og af den dialektiske positionering mellem kursus-koncept, undervisere og børn har netop sin synsvinkel hos børnene. Informanterne er nuværende forfatterskoleelever, som kommer frivilligt og således må anses for at være motiverede deltagere. Skulle man have undersøgt en eventuel mangel på motivation (skuffelser mv.), ville tidligere eller frafaldne elever have været nødvendige informanter.

Motivation er et nøglebegreb, når det gælder børns udfoldelser i fritiden. Som en præmis for arbejdet i forfatterskolekurser ligger den frivillige deltagelse, og det er interessant at se på, hvad der motiverer børn til at komme og skrive frivilligt uge efter uge i en længere årrække. I en konkret forfatterskolesession, som jeg overværede, deltog fjorten børn mellem 11 og 17 år, heraf tre drenge og elleve piger. Jeg talte med børnene i fællesskab og efterfølgende interviewede jeg én dreng og fire piger i alderen 11–15 år. Det var som tidligere nævnt frivilligt at tale med mig som forsker, og nogle elever havde mere lyst til at dele ud af deres erfaringer end andre, og nogle var mere modne og reflekterede end andre, men samlet set var børnene meget imødekommende.

Den store aldersspredning på holdet var ikke blot udtryk for en modenhedsmæssig spredning, men også en spredning i forfatterskoleanciennitet og skriveerfaring. De ældste elever var ikke nødvendigvis dem med den største anciennitet og erfaring, men helt generelt gjorde det sig dog gældende, at der var en gruppe af ældre børn med helt op til fem års forfatterskoleanciennitet, og der var en gruppe af yngre børn, som var relativt nye i sammenhængen, og en enkelt elev deltog for første gang. Alle eleverne viste engagement og gik til de stillede opgaver med omhu. Det nærliggende spørgsmål er, hvilken motivation som drev dem. Svaret på dette søges både i undervisningsobservationerne og i de efterfølgende elevinterviews.

Et i denne sammenhæng relevant bud på en teori om stimulering af indre motivation finder man hos psykologerne Edward L. Deci og Richard M. Ryan (2000). De har opsummeret en række kognitive studier, hvor der fokuseres på den stimulering af indre motivation (eller mangel på samme), som foregår hos personer, der indgår i forskellige typer af læringsmiljøer. Deci og Ryan skriver:

Strong links between intrinsic motivation and satisfaction of the needs for autonomy and competence have been clearly demonstrated, and some work suggests that satisfaction of the need for relatedness, at least in a distal sense, may also be important for intrinsic motivation. (70)

Hos Deci og Ryan handler det altså om en stimulering af tre menneskelige behov, der sammen med lyst og interesse fungerer som forudsætninger for indre motivation: Oplevelsen af autonomi, stimulering af kompetencer og følelsen af et tilhørsforhold. I min fortolkning handler det altså om at have indflydelse og være anerkendt som selvstændigt individ (autonomi), om en understøttelse af at mestre eller blive bedre til noget (kompetence) og om at være en del af et fællesskab (tilhørsforhold). Ser man på forfatterskolens praksis ud fra den undervisning, jeg observerede, må man sige, at forfatterskolen betjener sig af de motivationsskabende faktorer.

Den konkrete undervisning var tilrettelagt med et kort indledende underviseroplæg (15–20 minutter) efterfulgt af en skrivesession med implementering af viden fra oplægget (15–20 minutter). Dernæst fulgte en oplæsningsfase, hvor eleverne læste de netop producerede tekster højt og gav umiddelbar respons til hinanden (15–20 minutter), hvorefter de tre faser blev gentaget. I første fase var fokus på at lytte til underviseroplægget, som omhandlede en genre (forvandlingshistorier). Selvom eleverne primært skulle modtage viden, var det samtidig muligt for dem at gå i dialog med underviseren, diskutere pointer og spørge til eksempler fra elevernes eget kendskab til tekster og film. I anden fase arbejdede eleverne individuelt med at producere tekst ud fra fastsatte krav. De skulle bruge bestemte genretræk, som var gennemgået i oplægget, og de skulle inkludere bestemte handlingselementer. Alle elever tog den stillede opgave på sig, og det lykkedes alle at få skrevet en brugbar tekst, som eventuelt ville kunne præsenteres. I tredje fase, præsentationsfasen, læste ikke alle elever op, men alle deltog i diskussionen om de præsenterede tekster. Bemærkelsesværdigt var en indarbejdet responskultur med præcise teksthenvisninger og konkret ros eller råd til forbedringer, fx adressering af enkelte afsnit, replikker eller sproglige billeder i teksterne. Konkluderende kan man sige, at tilrettelæggelsen af undervisningen understøttede en specifik udvikling af elevernes kompetencer inden for fiktionsskrivning. Eleverne havde samtidig mulighed for at få indflydelse gennem at komme med kommentarer og eksempler (i fase 1), ved at vælge scene og handling for deres egen fortælling (genre og motiv var bundet i fase 2) og ved at udtrykke egne holdninger til velfungerede skriftsprog og kvalitet i fiktionstekster (i fase 3). Når det gælder oplevelsen af fællesskab understøttede undervisningen ikke mindst dette gennem den fælles og åbne responsfase. Tekster blev produceret individuelt, men samtidig var det fælles projekt at blive bedre til at skrive fiktion, og der var en fælles praksis og en diskurs, som understøttede dette projektet. Selve undervisningen var generelt procesorienteret, men børnene arbejdede også med at afslutte bestemte produkter, som skulle bruges til oplæsning på holdet og til en afsluttende performance.

De efterfølgende interviews med eleverne bekræfter ligeledes, at skolens praksis er motiverende. Især fremhæver de interviewede børn både kompetenceudviklingen og fællesskabet omkring fiktionsskrivning. Det kendetegner børnenes udsagn, at de er interesserede i at opnå specialiserede kompetencer, og at de har høje ambitioner med fiktionsskrivningen. Et par af børnene har allerede publiceret fortællinger i trykte antologier, og en pige på 15 år har skrevet bøger til en letlæsningsserie. Hun sagde bl.a.: ”Jeg kommer for at blive bedre til at skrive, og jeg har gemt alle de tekster, jeg har skrevet her.” Hun pointerede, at hun gennem de tre år, hun havde deltaget på forfatterskolen, var blevet bedre til at mestre forskellige fortælleteknikker og var blevet mere bevidst om genretræk, sprog osv. Hun fremhævede samtidig, at hun havde mødt nogle af sine bedste venner gennem forfatterskolen, og at hun regnede både lærere og de andre børn som sine venner. To piger på henholdsvis 11 og 12 år nævnte ligeledes de venskaber, der er opstået i forfatterskolen, som noget særligt, og de fremhævede muligheden for at danne venskaber på tværs af alder. De to piger udtrykte, at de var kommet for at møde ”skrivenørder” som dem selv. Samtidig brugte de også de ældre børn som forbilleder og fremhævede, at nogle af dem havde været deltagere på Brønderslev Forfatterskole.

Børnene er således opmærksomme på, at de ikke bare er en del af et lokalt forfatterskolefællesskab, men at dette kan forstås i en større national sammenhæng. Det fremgår, at de opfatter sommerskolerne i Brønderslev som en superliga for fiktionsskrivning for børn. Det synes evident, at på trods af fiktionsskrivningens individuelle karakter og de individuelle mål for yderligere udvikling af kompetencer er det sociale aspekt betydningsfuldt, og børnene søger og får anerkendelse gennem fællesskabet. Børnene kommer både for at få skrive-faglige kompetencer og for at være en del af et socialt fællesskab, og pointen for dem er, at de to ting betinger hinanden.

Begrebet praksisfællesskab og den lærings- og identitetsskabende værdi, som ifølge Etienne Wenger kan tillægges netop praksisfællesskabet, kan yderligere være med til at kaste lys på de mekanismer og strategier, som forfatterskolen som institution bevidst eller ubevidst betjener sig af, og som lærere og elever ligeledes bevidst eller ubevidst forhandler deres deltagelse i.

At forstå en forfatterskole for børn som et praksisfællesskab er der intet odiøst i. Ifølge Etienne Wenger er mennesker medlemmer af en række praksisfællesskaber livet igennem, og disse medvirker til læring og er med til at konstituere identiteten for deltagerne. Praksisfællesskaber kan både være arbejds-, uddannelses-, fritids- og familiefællesskaber, og de er ikke institutionelt afhængige, ligesom de ikke betinges af et formelt medlemskab. Definitionen på et praksisfællesskab er dermed åben og uafgrænset, men Wengers egne eksempler ligger særligt inden for arbejdslivet. Praksisfællesskaber er lærende enheder, hvor viden og kompetencer hos både individer og organisationer skabes gennem fælles virksomhed.

Wenger peger på tre konstituerende faktorer, som er retningsgivende for, at en praksis bliver kilden til sammenhængen i et fællesskab. Det handler for det første om gensidigt engagement, for det andet om fælles virksomhed og for det tredje om fælles repertoire (Wenger 89–91). Et praksisfællesskab er ikke det samme som en gruppe- eller netværksaktivitet, idet medlemmerne i et praksisfællesskab er relationelt forbundne i en organisering omkring det, de er sammen om at lave. Her er det altså fiktionsskriveaktiviteten, som er den fælles praksis, og organiseringen af undervisningen understøtter som vist ovenfor det gensidige engagement. Børnene går med stor ildhu ind i praksis i form af skriveaktiviteterne og udtrykker dermed engagement. Interessant er det, hvad Wenger skriver om fysisk nærhed som betingelse for udviklingen af praksisfælles-skabets gensidige engagement. Han betoner, at fysisk nærhed ikke er en forudsætning, men at fysisk nærhed kan være understøttende. De forfatterskolebørn, som blev interviewet, udtalte, at de var glade for det fysiske fremmøde i forfatterskolen. Flere af dem deltog også i onlineskrivefællesskaber, men knyttede deres primære identitet som forfattere til den fysiske skriveklub.

Når det gælder fælles virksomhed, er det i forfatterskolen (naturligvis) fiktionsskrivevirksomheden, det drejer sig om. Børnene er sammen om at skrive og udvikle skrivekompetencer, og de identificerer sig selv og hinanden som skønlitterære forfattere in spe. Adgangen til fællesskabet, hvad enten man er elev, underviser eller som her forsker, er interessen for at skrive skønlitteratur. Da jeg som forsker mødte op for at observere undervisningen, blev jeg straks spurgt af en elev, om jeg havde skrevet skønlitteratur. Ved at afkræfte dette placerede jeg mig uden for fællesskabet. Forfatterskolen for børn er som tidligere nævnt rummelig for store forskelligheder, når det gælder alder og dermed modenhed, skriveanciennitet og kompetencer, men fællesskabet er betinget af et engagement i skønlitterær skrivevirksomhed.

Den tredje komponent, det fælles repertoire, beskrives af Wenger som ”rutiner, ord, værktøjer, måder at gøre ting på, historier, gestus, symboler, genrer, handlinger eller begreber” (Wenger 101), som fællesskabet indoptager eller producerer. Dette kan i forfatterskolesammenhæng ganske let oversættes til et repertoire bestående både sprog og praksisformer, som deltagerne dyrker. Jeg observerede fx en fælles forståelse af genrer, fælles brug af litterære og tekstanalytiske begreber og fælles rutiner omkring det at skrive og give respons på tekster. I forfatterskolen for børn er det fælles sprog om tekster selvfølgelig præget af sproget i andre litterære sammenhænge, men samtidig hersker der en indforståethed og en diskurs, som hører præcis dette praksisfællesskab til. Forfatterskoledeltagerne har en række fælles erfaringer med tekster, som præger dem, og de har fx udviklet særlige måder at give og modtage respons på. Dette var tydeligt både i observationer og interviews. Et eksempel på en fælles historie om forfatterskolens praksis var deltagernes enighed om prioritering af bestemte tekstelementer på bekostning af andre. Der var en stærk prioritering af ”et godt sprog” og en uvillighed til at tale om ”korrekt sprog”. Der herskede en fælles forståelse af, at forfatterskolen ikke var en skole for udvikling af grammatiske kundskaber og formelle danskfærdigheder. ”Jeg går jo ikke til retskrivning”, sagde et af de interviewede børn.

Praksisfællesskabet i forfatterskolen lever op til Wengers beskrivelse, hvilket også fungerer som en form for ideel fordring. Beskrivelsen af praksisfællesskabet i forfatterskolen er samtidig en forklaring på, hvorfor og hvordan det fungerer. Dette praksisfællesskab er på én gang åbent, idet deltagere optages løbende og uden forudgående kvalifikationer, men samtidig er det også lukket i betydningen ganske præcist defineret i forhold til engagementet i netop skønlitterær tekstproduktion. Praksis er til en vis grad til forhandling, fx hvor meget og hvad man skriver om, men det kan ikke forhandles, om man vil skrive skønlitteratur. At andre teksttyper end skønlitteratur, fx essayistiske, journalistiske og faglige tekster, ikke defineres som interessante og relevante, kan problematiseres i en verden, hvor skellet mellem forskellige typer af litteratur og skriveerhverv er flydende, og det kan virke begrænsende, at fællesskabet er bundet til en forholdsvis snæver fortolkning af, hvad litteratur/skrivekunst kan være. Nogle børn giver i interviewene udtryk for, at de interesserer sig for at skrive inden for et bredt udvalg af genrer og teksttyper, men de har angiveligt ikke forsøgt at udfordre praksisfællesskabet på denne præmis. Det kan i den forbindelse også undre, at børnenes erfaringer med at skrive eksempelvis fanfiction ikke bliver italesat, i hvert fald ikke officielt. Denne angiveligt ganske populære skrivegenre for børn og unge (jævnfør Olin-Scheller og Wikström) indgår ikke i forfatterskolens fælles repertoire. Den optræder i hvert fald ikke på undervisningsplanernes genreoversigter, hvilket peger på, at idealet i forfatterskolen ikke er at indgå i en udveksling med populærkulturen. I det praksisfællesskab, som eleverne har med de undervisende forfattere, forfægtes et syn på litteratur som værende præget af kunstnerisk originalitet. Eleverne har derfor som mål at skabe deres helt egne tekstuniverser.

Afslutningsvist vil jeg se på den positionering, som finder sted i forfatterskolen. Positioneringsbegrebet må i denne sammenhæng forstås bredt og med dobbelt fokus, passivt og aktivt: Man kan både blive positioneret, som børnene i forfatterskolen gør, og man kan positionere sig, hvilket de også gør. Bronwyn Davies og Rom Harré (1990) har netop beskrevet positioneringsbegrebet i en sådan dialektik, hvor positioneringsmuligheder stilles til rådighed, og individet forhandler sin position ud fra bevidste eller ubevidste interesser:

Positioning, as we will use it is the discursive process whereby selves are located in conversations as observably and subjectively coherent participants in jointly produced story lines. There can be interactive positioning in which what one person says positions another. And there can be reflexive positioning in which one positions oneself. However it would be a mistake to assume that, in either case, positioning is necessarily intentional. (48)

Davies og Harré fokuserer på analyser af samtaler og de dynamikker, der skabes mellem de positioneringsmuligheder, som samtalepartnere skaber for hinanden og i gensidig udveksling responderer på i en fælles storyline. De påpeger, at positioneringsbegrebet skal ses som en afløser for rollebegrebet, idet positionering skal forstås bredere og mindre determinerende end forestillingen om at udføre eller gå ind i en bestemt rolle. Her bruger jeg ikke positionerings-begrebet i forbindelse med en analyse af en samtale, men kigger på de positioneringsmuligheder, som findes i det skriftlige online(annonce)materiale for den besøgte forfatterskole, og jeg reflekterer over, hvordan børnene i interviewene har responderet på den tilbudte positionering.

I 2014 lød omtalen på Forfatterspirernes Skriveklubs hjemmeside således:

Bliv medlem af Forfatterspirernes Skriveklub i Københavns Biblioteker. Du bliver undervist af forfatterne Nicole Boyle Rødtnes, Bjarke Schjødt Larsen og Sandra Schwartz, der giver gode råd til, hvordan du bliver en bedre forfatter. Vi mødes og laver skriveøvelser, diskuterer hinandens tekster og snakker om bøger, skriveblokeringer, forlag og meget mere. Skriv så meget du orker fra februar til maj. (http://forfattarspirerne.dk)

Børnene, der med denne tekst inviteres med i Forfatterspirernes Skriveklub, adresseres som forfattere. De mødes med forventningen om, at de allerede kan og vil skrive. Det handler om at udtrykke sig for nogen i et diskuterende fællesskab, og det handler om at blive bedre til skrivehåndværket. Man skal forbedre sine teksters kvalitet, men også øge kvantiteten og skrive præcis så meget, man orker. Der skrives ikke (kun) for sjov, men med henblik på at publicere bøger på forlag, og skulle børnene blive ramt af vanskeligheder i skriveprocessen, findes der også råd for det, nemlig samtaler om skriveblokeringer. Barnet, som læser dette, tilbydes med andre ord en positionering som en seriøs forfatter, der udvikler sin skrivekunst i samarbejde med andre. Denne positionering går igen i undervisningen, som jeg oplevede den, og eleverne responderer i høj grad på denne positionering. Af det tidligere fremhævede citat fra en 15-årig pige fremgår det, at hun kommer for at udvikle sine skrivefærdigheder, og at hun netop gemmer sine tidligere tekster for at kunne iagttage sin egen progression. Eleverne udtrykker stort set samstemmende, at deres identitet er tæt knyttet til forfatter(in spe)positionen, og deres arbejde med egne og kammeraternes tekster er omgærdet med alvor og seriøsitet. En pige fortæller, at hun bruger sine egne fortællinger som gaver til andre, og flere af børnene siger, at de gerne vil bruge de udviklede kompetencer i en fremtidig karriere som heltids- eller deltidsforfattere, journalister eller redaktører.

Børnene positioneres altså som værende seriøse, og de responderer på at blive taget alvorligt ved at tage den tilbudte positionering på sig. Der foregår selvsagt forhandlinger både på kollektivt og individuelt plan i forhold til at positionere sig som en bestemt type af forfatter (fx af børne- og ungdomslitteratur, af digte, af fantasy osv.), og der er relativt store variationer i, hvor meget forfatterpositioneringen fylder i forhold til andre positioneringer i den enkeltes liv.

I denne artikel er fænomenet forfatterskoler for børn blevet belyst ud fra teorier om motivation, praksisfællesskaber og positionering. Disse optikker og begreber er brugt til at sætte fokus på en forfatterskoles interaktion med og betydning for deltagerne. Den korte konklusion er, at forfatterskolen for børn fremstår som et meningsfuldt fritidstilbud for deltagerne. Samtidig udøver og udvikler deltagerne i forfatterskolen en højt specialiseret praksis, som knytter an til litterære kontekster, herunder et litterært marked inklusiv biblioteker og forlag, som skolen som institution samarbejder med indholdsmæssigt og økonomisk. Forfatterskolens praksisfællesskab er nok til forhandling, men hviler samtidig på en præmis om seriøsitet og konkret engagement i fiktionsskrivning, publicering og litteratur-formidling for, med og af børn. Det konkrete praksisfællesskab er krævende og med børnenes egne ord ”meget nørdet”, men alligevel hænger mange deltagere ved år efter år, og de opnår skrivefærdigheder, som giver anerkendelse i og uden for deres egen kreds. Flere af eleverne har som nævnt publiceret på forlag, optrådt som oplæsere, givet interviews til pressen, deltaget i andre forfatterkurser, og en enkelt har søgt ind på en forfatterskole for voksne. Dette er ubetinget positivt i de adspurgte deltageres egen optik, men man kan naturligvis spørge, hvad det betyder for institutionen, som står bag forfatterskolen. Den besøgte forfatterskole har til huse i et folkebibliotek, og det konkrete forfatterskoletilbud opstod som bekendt i samarbejde med en almennyttig fond, hvor formålet var at skabe et fritidstilbud til en bred gruppe af børn, der kunne have glæde af at arbejde kreativt med fiktionsskriveprocesser. Man kan spørge, om forfatterskolen i dag står et andet sted og faktisk har udviklet sig til en talentskole, der i højere grad henvender sig til børn, som i forvejen er dedikerede skribenter. Min undersøgelse er ikke omfattende nok til at svare endegyldigt på dette spørgsmål, og det er heller ikke opgaven her at definere bibliotekets rolle, men det er naturligvis op til opdragsgiverne i biblioteksverdenen og i børns fritidsliv i øvrigt at gøre sig overvejelser over forholdet mellem bredde og elite, og det er op til opdragsgiverne at overveje, hvorvidt det er bibliotekets opgave at træde ind på denne form for læringsarena. Man kan sige, at så længe børnene kommer frivilligt og i øvrigt ikke giver udtryk for at være pressede af de krav, de mødes med, er det elitære element måske ikke noget problem, men samtidig kunne man – ligesom inden for eksempelvis sport og korsang – godt have en ambition om at bredde og elite skal gå hånd i hånd.

Artiklen har givet svar på spørgsmål angående børnenes motivation og engagement i det, der her er blevet kaldt et praksisfællesskab inden for fiktionsskrivning. Selvom elevernes tekster ikke er blevet nærstuderet, fremgår det, at de undervises i og skriver inden for mange skønlitterære genrer, og at de udvikler deres fiktionsskrivekompetencer over tid. Her kunne man stille det spørgsmål, om man kunne udfordre litteraturbegrebet og inddrage flere både fiktive og nonfiktive genrer. Et bredere tekstbegreb kunne måske tiltrække flere elever til skrivefællesskabet, og måske ville et bredere tekstbegreb også kunne imødegå den relative kønsubalance i den samlede elevgruppe. I et videre perspektiv kunne det være interessant at se nærmere på børns tekstpræferencer, når det gælder skrivning, og det ville være relevant at undersøge, om der er direkte sammenhænge mellem det, børnene læser og skriver i fritiden. Fritidslæsning er i dansk sammenhæng undersøgt både kvantitativt og kvalitativt (Reinholdt Hansen), mens fritidsskrivning og ikke mindst sammenhængen mellem læsning og skrivning i fritiden er meget underbelyst, omend unges relation til fanfiction i en svensk kontekst er blevet reflekteret (fx i Olin-Scheller og Wikström).

Som nævnt indledningsvist dyrkes skrivning både individuelt, i onlinefællesskaber og i fysiske fællesskaber, og det kunne være værd at undersøge, hvordan de forskellige skrivekulturer spiller sammen og måske endda i enkelte tilfælde forudsætter hinanden, hvad angår motivation og positionering. I Danmark er der med den seneste skole-reform kommet et stærkt politisk fokus på at skabe sammenhæng i børns liv og danne forbindelser mellem skole- og fritidsliv. Skole- og fritidsinstitutioner opfordres til at danne partnerskaber og lære af hinanden. I nærværende sammenhæng kan man derfor også spørge, hvilke relationer forfatterskolevirksomheden har til fiktionsskrivningen i skolen og de skrivekulturer, der findes der (Krogh 2014). Som allerede nævnt er det tydeligt, at børnene i forfatterskolen på den ene side opfatter sig som læringsparate elever i en forfatterskole og på den anden side pointerer, at de er elever på en anden måde og er i gang med at lære noget helt andet end i grundskolen. Det kunne udefra se ud til, at en hel del af indholdet i forfatterskolen kunne korrespondere med eller ligefrem foregå inden for rammerne af grundskolen, men sådan opleves det ikke af børnene. De adspurgte børn insisterer på diskrepansen mellem fritids(skole) og obligatorisk skole, og de oplever tydeligvis en række positioneringsmuligheder og motiverende strategier i forfatterskolen, som de ikke genkender fra grundskolens skriveundervisning. Måske er det forskelle i selve organisationsformen, der gør, at de ikke kan identificere ligheder i det faglige indhold. Det er værd at undersøge nærmere, om der faktisk kunne etableres en transfer mellem de to domæner, således at fritidskulturen og grundskolen kunne drage nytte af hinanden. Det ville være til gavn for de allerede involverede børn, at de oplevede en transfer, der gjorde, at de eksempelvis havde mod til at fremvise deres forfatterskoletekster i skolen. En anden og endnu vigtigere pointe ved at forsøge at sammentænke fritid og skole ville desuden kunne ligge i skabelsen af skriveengagement hos en større gruppe af børn. Man kunne håbe, at en gensidig udveksling (eller en egentlig samarbejdsrelation) ville kunne føre til, at nogle af forfatterskolens motiverende strategier og måder at etablere praksisfællesskaber på ville kunne smitte af på skolens undervisning, således at flere elever oplevede meningsfuldhed og anerkendelse omkring fiktionsskrivning – og fik lyst til at skrive både i skolen og i fritiden, i onlinefællesskaber og i fysiske forfatterskoler.