This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution-Noncommercial 3.0 Unported License, permitting all non-commercial use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited.
INGRID LINDELL & ANDERS ÖHMAN (RED.)
Stockholm: Natur & Kultur, 2019 (215 s.)
Den litteraturdidaktiska arenan i Sverige har under de senare åren präglats av en livaktig debatt i olika nätverk och också av en mängd utgivna böcker som knutits till diskussionen om litteraturens legitimitet i skolan, om läsning i skola och på fritid och om litteraturdidaktiska uppslag. Bara för att nämna ett urval av dessa böcker kan Bengt-Göran Martinssons
Den rika floran av perspektiv på litteraturdidaktik kunde, skulle man kunna tro, ha mättat begäret efter fler böcker på området. Så tycks inte vara fallet. Året 2020 har berikats med åtminstone tre verk med relevans för det litteraturdidaktiska fältet: Olle Nordbergs bok
Volymen innehåller åtta kapitel, som spretar något genom sina olika betoningar på de utlovade modellerna, men också avseende den tilltänkta målgruppen för undervisning, vilket förvisso motiveras inledningsvis med att gränser mellan skolans stadier ibland tjänar på att överskridas. Bidragen är implicit inordnade i två delar – de fyra första kapitlen har tydliga anspråk på att erbjuda modeller för litteraturundervisning, medan de resterande kapitlen snarare erbjuder fördjupade resonemang om metodologiskt användbara begrepp eller teoretiska diskussioner relativt litteraturundervisning. Med tanke på de helt skilda synsätten på hur berättelser bör läsas finns en tjusning i att Lindell och Öhman tillsammans har varit redaktörer för boken. Öhman företräder linjen att hela verket ska läsas medan Lindell förespråkar att man mycket väl kan arbeta med så kallade ”börjor” – inledande delar i berättelsen. De olika synsätten ger spänst och spänning i innehållet, även om Öhmans röst ekar tydligast i inledningen och därmed får ett tydligare grepp om läsaren redan inledningsvis.
Det inledande kapitlet, ”Att skugga intrigen. En modell för litteraturläsning i teori och praktik”, är skrivet av Anders Öhman och Malin Tornberg Pantzare, den senare själv yrkesverksam gymnasielärare. Öhman lyfter, som i tidigare nämnda bok, fram betydelsen av inlevelsefull och koncentrerad läsning av hela verk, som i sig betraktas som yttranden, vilka läsaren uppmuntras svara på (jfr Michail Bachtin). Att fokusera på intrigen efter avslutad läsning ger läsaren möjlighet att uttrycka sig kring frågor om vad författaren vill med sin berättelse. Modellen uttrycks enkelt i tre steg: 1. Ta del av hela berättelsen (som också kan vara en kort text, exempelvis en dikt med berättande inslag) 2. Fokusera tillsammans på intrigen 3. Diskutera hur exempelvis händelser och karaktärernas miljöer länkas till intrigen. Fördjupningen går, enkelt uttryckt, från att samtala om ett textens
I nästa bidrag, ”Bilderboksläsning på högstadiet och gymnasiet. Hur bilderboken kan utveckla litteraturundervisningen”, beskriver Maria Jönsson på ett förtjänstfullt sätt hur bilderböcker med fördel kan användas för inskolning i litteraturvetenskapliga grundbegrepp även bland äldre elever. Förutom att bilderböckernas omfång medger gemensam läsning i klassrummet samt undervisning i direkt anslutning till läsningen under samma lektion, ger de rika möjligheter att undersöka multimodala berättarformer, vilket i sig har potential att öka elevernas läsförståelse samt rusta dem för det samtida bildbaserade berättandets utmaningar. Unga har ofta kunskaper om såväl visuella som verbala teckensystem men de saknar ofta, konstaterar Jönsson, ett metaspråk för att beskriva sina kunskaper. Med utgångspunkt i Öhmans syn på att hela verket ska läsas, samt i företrädesvis Ulla Rhedins begreppsapparat, konkretiserar Jönsson hur i synnerhet samtida komplexa bilderböcker med högt konstnärligt värde och existentiell tematik kan användas i litteraturundervisning som här kan göras till ett socialt sammanhang.
Till skillnad från de hittills nämnda författarna, som har förespråkat läsning av hela verk, lyfter Ingrid Lindell i sitt kapitel ”Om
I Olle Widhes mycket läsvärda bidrag ”Litterära personer och kroppsligt meningsskapande i grundskolans litteraturundervisning” behandlas känslans och kroppens betydelse i litteraturundervisningen. Premissen är att kropp och sinne har en stor betydelse vid starka läsupplevelser och att dessa fysiska reaktioner kan brukas för en litteraturundervisning i framför allt värdegrundsfrågor, genom en balans mellan individuell och kollektiv läsakt och genom att understödja föreställningsförmågan (jfr Martha C. Nussbaum). De litterära exempel som lyfts fram gestaltar alla brott mot barns rättigheter. Genom att fokusera på litterära personer och att visualisera dessa i form av så kallade gestaltningskonventioner (inspirerade av Anna-Lena Østern) – det vill säga övningar som på olika sätt förkroppsligar de litterära personernas handlingar, egenskaper och så vidare – utvecklas denna föreställningsförmåga. Modellen främjar dessutom en social motivation att ta del av berättelser. Flera av oss har säkert arbetat med dramatisering av läsningar, men åtminstone för min del har inte arbetssättet förankrats i någon tydlig idé om värdet därav utan i en intuitiv känsla av att det finns ett värde. Därför är det särskilt inspirerande och klargörande att läsa Widhes argument och analyser.
Det mer teoretiska och prövande inslaget i volymen inleds med kapitlet ”Superhjältar och björnvarelser. Temabegreppet och lärarens förberedande läsning från förskolan till mellanstadiet” av Christian Mehrstam. Kapitlet behandlar begreppet tema som en del av ett holistiskt lärande bland yngre elever och barn. Begreppet knyts även till mångfald. Temabegreppet i läroplaner för senare åldrar har ett mycket snävare innehåll än för yngre elever och Mehrstam för ett resonemang om vad detta snävare temabegrepp skulle kunna ha för betydelse i pedagogernas förberedande läsning inför litteraturarbetet. Genom ett slags begreppslig modell mejslar Mehrstam i två exempelläsningar fram verktyg för att identifiera teman som kan tänkas angå barnen/eleverna. En intressant koppling till Widhes kapitel ges när Mehrstam beskriver hur temat känns ”med magen” (120) när det är som mest spännande eller smärtsamt, det vill säga när det berör som mest. Angelägna teman kan se olika ut hos olika läsare av samma verk och därför är det viktigt med tillräcklig bearbetningstid, vilket gynnar den estetiskt orienterade läsningen. Jag håller med om att det har skett en avestetisering i svenskämnet och välkomnar därför Mehrstams betoning på yngre elevers rätt att få tillgång till undervisning som stöder en estetisk läsning.
I det nästkommande kapitlet, ”Tecknade serier. Ett medium för klassrummet”, pläderar Anna Nordenstam och Margareta Wallin Wictorin för seriers betydelse i ett multimodalt perspektiv. I och med detta intar de en innehållsmässig närhet till Jönssons kapitel. Nordenstam och Wallin Wictorin diskuterar seriers didaktiska potential i skolans litteraturundervisning genom två begrepp som vilar på Lars Lindströms estetiska lärandeformer (med, om, i och genom litteratur). Här fokuseras
I Christer Ekholms bidrag ”Aktivering och ansvar. Subjektifierande litteraturundervisning i teori och praktik” utforskas läsengagemang relativt det ”svarskrävande” tilltalet i det litterära yttrandet. Med utgångspunkt i Biestas syn på subjektifiering och Bachtins syn på yttranden, och i dialog också med ansvar inför den Andre, ställer sig Ekholm frågorna: ”Kan läsning av och undervisning om skönlitterära texter mana fram de situationer av erkännande av och ansvar inför den Andre som Biesta efterlyser” (171) och vad skulle det i så fall kräva? I det följande blir läsaren invaggad i ett prövande, välskrivet och eftertänksamt resonemang om distans kontra inlevelse. Modellen, som kallas för litterär aktivering, förefaller mot denna teoretiska/filosofiska bakgrund förbluffande enkel. Inom ramen för boksamtal ska möjlighetsutrymme skapas, snarare än att läraren tillhandahåller svar. Med illustrativa exempel från sin egen undervisning ger Ekholm läsaren tänkvärda förslag på hur ett sådant samtal kan iscensättas. Ett spörsmål är om den typ av subjektifiering som efterfrågas här skiljer sig från den som optimalt följer i ett ”vanligt” boksamtal där läraren välvilligt och understödjande vecklar ut textens dimensioner genom att lyssna på elevernas tolkningar och ställa utvecklande frågor.
Antologins sista bidrag är Gustav Borsgårds ”Vems tolkning? Subjekt och samhälle inom erfarenhetspedagogiken”. Borsgård tar avstamp i det så kallade dubbla uppdraget, där demokratifostran ingår. I akt och mening att kritiskt diskutera hur subjekt relateras till omgivande samhälle och därmed ges olika reella möjligheter att agera som demokratiska medborgare, gör Borsgård en genomlysning av tre teorier på den erfarenhetspedagogiska arenan. Kort uttryckt riskerar Louise M. Rosenblatts emfas på individualism att tränga ut strukturella synsätt på subjektens möjliga demokratiska handlingsutrymme, medan Pedagogiska gruppen (PG) i sin kritiskt emancipatoriska hållning visserligen framhåller en dialektisk rörelse mellan individ och samhälle, men då med fokus på klassintressen; elever är förtryckta och har, även om de inte är medvetna om det, en önskan om samhällsförändring. Gunilla Molloy, slutligen, föreslår att skönlitteratur används i så kallade deliberativa samtal om etiska frågor och därigenom främjar värdegrundsarbetet. I ett ideologiskt hänseende intar Molloy, enligt Borsgård, ett mellanläge mellan Rosenblatt och PG. Borsgård förordar att lärare, trots att styrdokumenten delar Rosenblatts syn på individen, kan låta sig inspireras av PG:s perspektiv men då kombinerat med andra sentida maktperspektiv. För mig är det i denna avslutande del det verkliga bidraget till litteraturdidaktiken ter sig tydligast.
Med tanke på att det är berättelsen som står i förgrunden kunde antologin på ett fruktbart sätt (om)famna även berättelser som presenteras i andra format än det skönlitterära, exempelvis film, spel och tv-serier. Som nämnts är det bara Lindells kapitel som jämställer berättande i film med undervisning av skönlitterära berättelser. Undertitelns fokus på litteraturundervisning ska sannolikt ses som en avgränsning mot dessa berättarformer. Det hade dock funnits vinster att göra om åtminstone ytterligare något eller några kapitel hade innehållit analyser av sådana berättelser. Dels hade närheten till och sambandet med framför allt Jönssons bidrag om bilderböcker och Nordenstams och Wallin Wictorins kapitel om serier förstärkts, dels hade redaktörerna kunnat föra en fördjupad diskussion om vad läsförståelse egentligen innebär i ett multimedialt samhälle och hur läraren genom att presentera och använda olika slags berättelser, eller fiktioner, i sin undervisning kan bidra till att elever utvecklar läsförmåga. Vidare hade Margaret Mackeys begrepp
Trots de smärre invändningar jag har anfört vill jag avsluta med att peka på värdet även av de mer explorativa inslagen i volymen. De erbjuder nämligen värdefulla fördjupningar och skulle mycket väl kunna användas i exempelvis forskningscirklar eller i grupper av lärare som kommit en bit på väg i sitt litteraturarbete. Volymen vitaliserar det litteraturdidaktiska fältet genom tilltalet till de olika målgrupperna, men också genom det dominerande greppet om estetik och estetikens betydelse.