Martha Nussbaum peker på hvordan møter med skjønnlitteratur kan bidra til utvikling av en litterær forestillingsevne som kan vise vei til andres liv. Ved å engasjere seg i og betrakte hendelser og involverte karakterer på en viss avstand, kan leseren se og vurdere, og samtidig bruke egne erfaringer til å forstå hva som foregår. Nussbaum mener at slike litterære erfaringer kan gi grunnlag for å utvikle evne til empati og etisk tenkning (192–194). For å oppnå slike fordeler ved lesingen, kreves det både følelsesmessig og intellektuell deltakelse fra leseren.

Ifølge Louise Rosenblatt vil lesing av skjønnlitteratur alltid innebære at leseren plasserer seg på et kontinuum mellom to leserposisjoner (269). Leseren inntar en efferent posisjon når han søker mening i teksten eller kunnskap om tekstens tema eller litterære virkemidler. Når leseren inntar en estetisk posisjon, møter han teksten med sine følelser, tanker og erfaringer og tar del i historien ved å identifisere seg med karakterene, deres konflikter og deres følelser (270). Leserens innlevelse i teksten, som den estetiske posisjonen åpner opp for, kan gjøre tekstmeningen personlig relevant.

Rosenblatt peker på at den estetiske leserposisjonen kan synes å forsvinne etter hvert som barnet vokser til (273), og at den kanskje har en mindre viktig rolle i skolen enn den efferente posisjonen. Derfor fremhever hun lærers mulighet til å forsterke den estetiske posisjonen, ved å skape en tillitsfull atmosfære som inviterer elevene til å bidra med sine spontane reaksjoner og ved å lede dem videre i refleksjoner omkring det de har oppdaget i teksten.

Med sitt performative barneperspektiv legger moderne bilde-bøker opp til at leseren inntar en estetisk leserposisjon. Forfatter og illustratør tar hensyn til at barneleseren har mindre erfaring enn voksenleseren, men lar det være tomrom i tekst og bilde som leseren selv må fylle ved hjelp av sin forestillingsevne og sine erfaringer. Leseren er ikke kun en tilskuer til hva som skjer i fortellingen, men ser og sanser sammen med hovedpersonen. Når den voksne fortellerstemmen dempes til fordel for leserens involvering i fortellingen, kombinerer den moderne bildeboken et pedagogisk formål og estetisk kvalitet, hevder Kristin Ørjasæter (Barne- og ungdomslitteratur 95).

Maria Nikolajeva argumenterer for at bildebøkene i særlig grad inviterer til estetisk lesing fordi de til forskjell fra annen litteratur engasjerer leseren gjennom flere modaliteter. Særlig kan bildene fremme engasjement hos leseren fordi de formidler følelser på en effektiv måte: ”Emotions are by definition non-verbal, and language can never convey an emotion effectively. This is where picturebooks offer a unique opportunity to engage with empathy and mind-reading circumventing the inadequacy of language” (Nikolajeva, ”Picturebooks” 252). Evnen til empati og mentalisering omtaler Nikolajeva som emosjonell literacy, og hun retter oppmerksomhet mot hvordan bildebøkene kan forberede leseren på følelseshåndtering i eget liv, i tillegg til å gi språk til erfarte følelser.

Nikolajevas omfattende forfatterskap har bidratt til forståelse for ”bilderbokens pusselbitar”. Like fullt, i sin gjennomgang av de ulike måtene ord og bilder samspiller på, peker Nikolajeva og Carole Scott på at bildebøkene med sin åpne form og store uttrykksregister ”nivellerer mere end nogen anden form for børnelitteratur lege-plassen for børne- og voksenlæsere” (”Fra symmetri” 160). Bilde-bøkenes kraft er altså ikke avhengig av en bevisst forståelse for samspillet mellom ord og bilder, men en felles utforsking av bøkene kan berike den enkeltes lesning, og slik fremme emosjonell literacy og etisk bevissthet.

Tilgivelse kan oppleves som et kontroversielt begrep, og et begrep som både er vanskelig å begripe og fylle med erfaringer fra eget liv (Helskog 197). Studier viser at barn i stor grad forveksler begrepet med det nærliggende begrepet unnskyldning, og at de ofte løser konflikter på en overfladisk måte; unnskyldningene rommer sjelden anger og empati (Mørreaunet, ”Tilgivelse”, ”La oss være venner”). Like fullt knytter barn det å tilgi til å gi andre en ny sjanse, til å glemme og til å bli venner igjen. De anser tilgivelse som en god handling som må være frivillig (Leer-Salvesen, Tilgivelse; Mørreaunet, ”Tilgivelse”).

Tilgivelse er en verdi det er vesentlig å reflektere over fordi den henger sammen med pedagogiske og psykologiske begrep som anerkjennelse og tillit, skyld, skam og forsoning (Mørreaunet, ”Tilgivelse”, ”La oss være venner”). I norsk sammenheng er det særlig Espen Gamlund, Paul Leer-Salvesen og Guro Hansen Helskog som i nyere tid har viet begrepet oppmerksomhet. Gamlund belyser tilgivelse fra en moralfilosofisk synsvinkel, Leer-Salvesen tematiserer tilgivelse i religiøs, terapeutisk og pedagogisk sammenheng, mens Helskog har et pedagogisk perspektiv idet hun ser et spenningsfelt mellom skolens formål og elevenes erfaringer. Hun er opptatt av at elevene trenger å fylle begrepet med erfaringsbasert innhold for å begripe det, og drøfter hvordan filosofiske dialoger kan gi elever ”et språk å reflektere i sammen med andre” (211).

Både Gamlund, Leer-Salvesen og Helskog sirkler inn begrepet slik det kommer til uttrykk i ulike religioner, livssyn og i hverdagsspråk. De peker på at tilgivelse vanskelig lar seg definere, nettopp fordi det er en verdi: “Tilgivelse hører med til de fenomenene i livet som unndrar seg presise definisjoner” (Leer-Salvesen, Min skyld 95). Når vi benytter Leer-Salvesens forsøksvise definisjon, som ikke skiller seg nevneverdig fra de andres omtale av begrepet, er det fordi denne tydeliggjør de ulike aspektene ved tilgivelse:

Tilgivelse innebærer med andre ord å plassere skyld på riktig sted; det er en frivillig handling; den som tilgir må gi avkall på harme, bitterhet eller hevntanker; offeret må vise vilje til godhet mot krenkeren og tilgivelse gis ufortjent. Tilgivelse kan ha en frigjørende virkning for både den som tilgir og den som blir tilgitt; den krenkede kan gi slipp på bitterhet og offerrolle og krenkeren kan få en ny sjanse. Til tross for tilgivelsens frigjørende kraft, understreker Leer-Salvesen at tilgivelse ikke alltid er en mulig eller riktig løsning. De ulike aspektene tydeliggjør hvor mangefasettert begrepet er, hvor vanskelig det er å forstå, og ikke minst hvor kompleks og krevende en tilgivelsesprosess kan være.

Garmanns gate er andre bok i trilogien om Garmann. Garmann har lagt førsteklasse og nok en sommer bak seg. Fortsatt henger gymskoene hans i telefonledningene, og fortsatt er han redd for Roy i fjerde. Stadig blir Garmann minnet på pappas ord om at ”[l]ivet er aldri helt trygt” (Hole).¹

I Garmanns gate er det Roy som bestemmer, og alle hører på ham, selv om han lyver. Roy hevder at den gamle postmannen i nummer 13 er en jævel. Men Garmann våger seg likevel inn i villniset til Frimerkemannen; der vokser nemlig revebjeller og hundetunge som han mangler i herbariet sitt. Plutselig dukker Roy opp som fra intet og tvinger Garmann til å sette fyr på gresset. Idet flammene skyter fart, sykler Roy av gårde med ordene ”Det var du som gjorde det”. Garmann står fortvilet, men likevel ikke tafatt tilbake; gråtende starter han slukningsarbeidet. Frimerkemannen, som har fulgt hendelsen fra kjøkkenvinduet, får slukket brannen sammen med naboer og brannmenn, gjemmer fyrstikkesken, og hvisker til Garmann ”Du stakk i alle fall ikke av”. Noen dager senere trosser Garmann sin dårlige samvittighet og våger seg inn porten. Han slår seg ned på trappen med Frimerkemannen, og her får de to et møtested for filosofiske samtaler. Frimerkemannen nevner aldri mer brannen.

Garmanns gate kan betegnes som allalderlitteratur idet den både er eksistensiell og kompleks (Ommundsen, ”Utfordrende bildebøker” 123). Nettopp fordi fortellingen er ”blottet for utdypende forklaring” (Ørjasæter, ”Terskelposisjonen” 3), må leseren ta i bruk egne sansninger og livserfaringer for å gi den mening. Slik inviteres leseren med som deltaker i en kunstnerisk hendelse (Ørjasæter 1) når han trer inn i Garmanns univers, og slik øves hans litterære forestillingsevne som viser vei til andres liv (jf. Nussbaum).

Bokens komplekse samspill mellom tekst og bilde gir tolkningsmuligheter; både tekst og bilde åpner for ”sentrale eksistensielle problemstillinger som egentlig ikke blir utlagt, og som det blir opp til den enkelte leser å reflektere over” (Ørjasæter 3). Særlig bildene, med sin effektive måte å formidle følelser på (Nikolajeva, ”Picture-books” 252), inviterer til emosjonelle leserresponser. Ørjasæter knytter Garmann-trilogiens ”kunstneriske kraft” nettopp til det å plassere leseren i sanseposisjon foran illustrasjonene (4). Leseren oppmuntres til oppmerksomhet like mye mot fremstillingen som mot fortellingen (2).

Bøkene om Garmann er gitt norske og internasjonale priser, har fått en rekke anmeldelser og er grundig analysert. Like fullt finner lesere stadig nye perspektiver i bøkene, for ”Hole har en sjelden evne til å skape noe som er formfullendt uten at det virker avsluttet. Som om det skjer noe nytt eller annerledes ved hver gjenlesning” (Leivestad).

I Danmark innleder Steffen Larsen en debatt om hvorvidt boken egner seg for barn, idet han hevder at Hole tar livsmotet fra Garmann (Christensen, ”Børnelitteraturkritik”). Nina Christensen er ikke enig i Larsens konklusjon, men omtaler likevel Garmanns gate under overskriften ”Utryghed som livsvilkår” (Videbegær 62). Det er ikke vanskelig å si seg enig i hennes betegnelse, men der hun peker på at boken har en åpen slutt uten noen form for forløsning eller avklaring for hovedpersonen (62, 64), vil vi påstå at boken snarere tematiserer fremtid og håp for Garmann, og at den kan leses som en fortelling om tilgivelsens frigjørende kraft. På de siste oppslagene i boken plystrer Garmann til gymskoene i telefonledningene og vender et åpent og freidig blikk mot leseren; som Frimerkemannen betrakter han alt fra vinduet sitt, uten å måtte slå blikket ned. Espen Stueland peker også på dette perspektivet når han skriver at “Garmanns gate handler, kunne man si, om å drite seg ut og gjøre det godt igjen. Og om tida etter krisen; forsoningen” (43).

Når vi nå presenterer Garmanns gate som en fortelling om tilgivelse, benytter vi de ulike aspektene ved tilgivelsesbegrepet. Tilgivelse handler om å plassere skyld på riktig sted, men det er ikke alltid like opplagt hvem som er den skyldige. Det er Garmann som slipper fyrstikken, men det hersker ingen tvil om at Roy er hjernen bak ugjerningen. Teksten forteller hvordan han maner Garmann til å tenne fyrstikken, og bildene forsterker Roys overmakt idet de fremhever hans olme blikk. Når Roy stiger inn i hagen, er han avbildet fra et froskeperspektiv, og den verdiperspektiverte skitne neven med fyrstikkesken treffer leseren som en knyttneve. Bare hånden og ansiktet er gitt farge, og kråkene og gymskoene i telefonledningene understreker den dystre stemningen. I bildet som avdekker Garmanns medvirkning, der han står med tent fyrstikk, har Roy et fast grep om Garmanns overarm, og Garmanns ansiktsuttrykk avdekker redsel og usikkerhet; munnviker og blikk vender nedover og hodet bøyer seg mot flammen. Oppslaget som kanskje taler sterkest om hvor komplisert skyldspørsmålet er, preges av en kontrapunktisk ikonotekst (Nikolajeva og Scott, ”Fra symmetri” 137). Teksten forteller at Roy fraskriver seg ansvar, men i bildet er Roy gjort liten og med et kroppsspråk som signaliserer skyldfølelse: lutrygget, blek, og med et usikkert blikk, leier han sykkelen ut av hagen. Garmann står tankefull igjen med et engstelig blikk intenst vendt mot leseren, som en bønn om å forstå ham. Men nøkkelringen i kjedet rundt halsen har nå kommet på utsiden av singleten og blir et frampek på at Garmann vil ta ansvar. Ord og bilder utvider hverandre når de neste oppslagene beskriver en gutt som trosser frykten og desperat slåss mot flammene; mens bildene viser evne til handling, maler ordene fram angsten: ”Det verker i hele kroppen og det er noe som klorer inne i magen” (Hole). At skyldspørsmålet ikke er likefremt å svare på, kommer også fram i Frimerkemannens reaksjoner; han ”har sett alt fra kjøkkenvinduet”, men han gir like fullt uttrykk for fordelt skyld når han slår fast at ”[d]u stakk i alle fall ikke av”.

At Frimerkemannen frivillig tilgir Garmann, forstår vi når den redundante ikonoteksten forteller at Frimerkemannen gjemmer fyrstikkesken. Frimerkemannens tilgivelse er gitt ufortjent.

Det er bildene som taler sterkest om at tilgivelse innebærer at den som tilgir må vise vilje til godhet mot krenkeren og gi avkall på harme, bitterhet eller hevntanker. Frimerkemannen fremstår som en lystig og leken bestefar i bildene der han og Garmann sitter på trappen; smerte og sinne er strøket ut av ansiktstrekkene, og han utstråler ro og vennlighet.

Forvandlingen i Frimerkemannens framtoning er påfallende. Ansiktet med de nedtrykte foldene er blitt mykt og rundt og han smiler bredt. Helsetrøyen er byttet ut med søndagsklær. Også Garmann framstår i ny utgave. Når han nå retter blikket mot leseren, er det freidig og fast og smilet når øynene. Nøkkelkjedet henger konstant utenpå singleten. Tilgivelsens frigjørende kraft understrekes av sidefortellingen om Frimerkemannens katt. Under brannen klorer han seg forskremt fast i et tre, men på trappen maler han av vellyst på Frimerkemannens fang.

Kongemotivet, som går som en rød tråd gjennom boken, understreker tilgivelsens muligheter. De første oppslagene fremstiller Roy som konge. Verbalteksten beskriver ham som ”konge, general, Stortinget, Gud, toppscorer på fotballaget og fus i alt” (Hole), og bildene viser at den kjepphøye Roy bærer sitt navn med rette; vi ser ham fra froskeperspektiv med Elvis-sleik, englevinger og hender som viser seierstegn. Etter brannen overtar Garmann og Frimerkemannen seierstegnet; de sitter på trappen med lønnefrøhelikopter på nesene, og Frimerkemannen har fått en krone av lønneblad. Roy derimot, er detronisert. Vi ser kun skyggen av ham idet han sykler ut av fortellingen, med begge hendene på styret og med hjelm på hodet.

Roys sorti mot vestre i et av de siste oppslagene kan tolkes som at han er fanget i det uoppgjorte, Garmann bevegelse mot høyre som at han går videre i livet. Slik kan Garmanns gate leses som en fortelling om tilgivelse forstått som frigjøring fra skyld og skam (Leer-Salvesen, Min skyld 7), og som en mulighet til å rette ryggen og legge det vonde bak seg.

Med utgangspunkt i norskplanens mål om at lesing av skjønnlitteratur skal ”gi elevene mulighet til å reflektere over sentrale verdier og moralske spørsmål” (Kunnskapsdepartementet, Læreplan i norsk) og vår tolkning av Garmanns gate som en fortelling om tilgivelse, initierte vi et samarbeid med en mellomtrinnslærer om et undervisningsforløp om denne verdien. Læreren har videreutdanning i lesing, og vi kjenner henne som en særlig engasjert og dyktig litteraturformidler. Vi planla undervisningsforløpet sammen med henne, men hun var alene om selve undervisningen.

Undervisningsforløpet foregikk over tre dager og fant sted på en fådelt skole; elevene var fra 10 til 12 år. Femten av elevene deltok første dag, tretten de to siste. Det var lærer som gjorde utvalget, ut fra kjennskap til elevenes interesser og forutsetninger for deltakelse. For å minimere vår påvirkning, valgte vi en tilbaketrukket rolle under observasjonene (Thagaard 71). Elevene og lærer satt for det meste i ring; vi plasserte oss utenfor.

Undervisningsforløpet startet med en økt om Bibelens lignelse om den bortkomne sønn og en samtale om tilgivelsesbegrepet. Et par dager senere satte vi av en hel dag til litterært arbeid med Garmanns gate, der høytlesing med bevisste lesestopp ble etterfulgt av en sokratisk samtale om bokens hovedpersoner og tematikk, og om boken kan lære oss noe om tilgivelse. I lesestoppene søkte lærer å skape balanse mellom fremdrift i fortellingen og tid til nærlesing av tekst og bilder. Elevenes responser ble utgangspunkt for undervisning i lesing av ikonotekst. Elevene ble slik invitert til å innta både en estetisk og en efferent leserposisjon. For å motivere til ytterligere innlevelse i hovedpersonene, skulle elevene skrive deres tenkte dagboksnotater påfølgende dag.

I en sokratisk samtale skal lærer legge til rette for elevenes refleksjoner, uten selv å delta i særlig grad. Lærer trakk seg derfor tilbake etter hvert åpne spørsmål hun spilte inn. Men da få elever bidro i samtalen, og den i liten grad fikk et utforskende preg, avklarte vi med lærer etter de første to spørsmålene, at hun igjen skulle innta rollen som samtaleleder, slik hun gjorde under lesestoppene. Lærer fikk da mulighet til å følge opp innspill, men uten å komme med fasitsvar, og fungerte slik som ”fødselshjelper” for nye tanker. Til hvert spørsmål fikk elevene samtale i par før de ble samlet til plenumssamtale og utfordret til å respondere på hverandres refleksjoner.

Vi tok observasjonsnotater fra hele undervisningsforløpet, og gjorde lydopptak av samtalene. Vi transkriberte samtalene fra lesestoppene og sekvenser fra den sokratiske samtalen der elevene reflekterer over verdier generelt og tilgivelse spesielt. Analysen vår bygger primært på det transkriberte materialet, samt dagboksnotatene. Både innsamling og bearbeiding av data er gjort i tråd med og godkjent av Norsk senter for forskningsdata sine retningslinjer. Elevene og foresatte ga informert samtykke til deltakelse i studien.

Materialet ble kodet og kategorisert etter de identifiserte aspektene ved tilgivelsesbegrepet, og materialet ble drøftet gjentatte ganger for å sikre at funnene representerer sentrale tendenser (Hjerm og Lindgren 91). Fra materialet oppsto også en empiridrevet kategori om lærerrollens betydning. Denne er videre enn de andre kategoriene, og belyser andre sider ved materialet enn det som handler om tilgivelsesbegrepet. Elevenes implisitte og eksplisitte forståelse av tilgivelse presenteres etter undervisningsforløpets ulike deler, og i drøftingen holder vi dette opp mot Leer-Salvesens tilgivelsesdefinisjon, for slik å kunne identifisere hvilke sider ved begrepet elevene fester seg ved og hvilke de finner utfordrende.

Vår studie er et dypdykk i ett undervisningsforløp i ett klasserom med utvalgte elever. Observasjonene gir mulighet til å undersøke hvordan disse elevene utforsket tilgivelsesbegrepet gjennom felles lesing av bildeboken. Funnene viser kun til dette klasserommet, og kun til forståelsen elevene viser i selve undervisningsforløpet, like fullt vises mulighetene som ligger i en skjønnlitterær tilnærming til verdien tilgivelse spesielt og verdier generelt.

I det følgende presenterer vi hvordan elevene implisitt og eksplisitt gir uttrykk for sin forståelse av verdien tilgivelse i undervisningsforløpets ulike deler. Vi retter særlig oppmerksomhet mot lesestoppene og samtalen. I materialet kom det tydelig fram at lærers rolle var avgjørende for elevenes deltakelse og læringsutbytte; hvordan læreren veiledet lesingen og ledet samtalen behandles derfor under egen overskrift. Lesestoppene ble bevisst lagt opp uten føringer for at boken tematiserer tilgivelse, men i den sokratiske samtalen knyttet lærer eksplisitt an til verdien.

Eleven som meldte at hun ikke hadde lært noe nytt om tilgivelse, må vi ta på alvor. Likevel vil vi hevde at utforskingen av Garmanns gate har beriket elevenes forståelse av verdien. Når vi ser funnene i lys av de ulike aspektene ved tilgivelsesbegrepet i Leer-Salvesens definisjon, ser vi at boken har fungert som en erkjennelseskategori for flere av elevene, idet den både bekreftet og utfordret elevenes forståelse av verdien. Elevene berørte alle aspektene ved tilgivelsesbegrepet, men vi ser at bildeboken særlig bidro til samtale om å plassere skyld på riktig sted og om tilgivelsens frigjørende kraft. Elevene brukte lang tid på å drøfte hvem som ”egentlig” er den skyldige, Garmann eller Roy. Den uavklarte forståelsen for skyldspørsmålet kompliserte også forståelsen av at tilgivelse gis ufortjent; kan en bli tilgitt for noe andre er skyld i? Elevene godtok at faren i lignelsen om den bortkomne sønn, gir yngstesønnen uforbeholden kjærlighet, men i samtalen om Garmanns gate knyttet de tilgivelsen til det forbeholdet at Garmann bidrar i brannslukkingen. Elevene ga også utrykk for at det er grenser for hva som kan tilgis. Slik problematisertes forståelsen av tilgivelse som kom fram i samtalen om lignelsen, der de forklarte at faren tilgir fordi han er glad i sønnen sin ”uansett, selv om du gjør gale ting”. At bildeboken kan bidra til å berike elevenes tilgivelsesbegrep, kom likevel tydeligst frem i samtalene om hvordan personene endrer seg. Særlig var det bildene som inspirerte til emosjonelle leserresponser (Nikolajeva, ”Picturebooks”); elevene reagerte på den visuelle manifesteringen av tilgivelsens frigjørende kraft i fremstillingen av Frimerkemannen og Garmann, og ikke minst la de merke til at Roy, som fraskriver seg ansvar, forvandles fra å være gatens konge til å bli en skygge av seg selv.

Vi ser at lærerrollen var avgjørende for realiseringen av potensialet bildeboken har som erkjennelseskategori. Om ikke lærer hadde stimulert elevene til å innta både en estetisk og en efferent posisjon til teksten, og til å delta i felles refleksjon, ville nok ikke utforskingen av Garmanns gate ha kastet nytt lys over tilgivelsesbegrepet. Gjennom stadige oppmuntringer til nærlesing av ikonoteksten ble ikke bare elevenes innlevelse forsterket, men også deres innsikt i hovedpersonenes følelser og valg. Lærer sørget også for at enkeltutsagn ble del av en utforskende samtale. Da lærer inntok en mer tilbaketrukket posisjon i samtalen, bygde ikke elevene lenger på hverandres utsagn, men ble opptatt hver for seg av å levere ”korrekte” svar (Rosenblatt 275), til tross for åpne spørsmål som inviterte til undring og refleksjon. Elevene inntok med andre ord raskt en efferent leserposisjon om ikke lærer støttet opp om den estetiske.

Når det er sagt, la lærer også i stor grad opp til efferent lesing, men med utgangspunkt i elevenes innlevelse i teksten. Ut ifra elevenes umiddelbare responser underviste hun i litterære virkemidler og etterspurte utdypinger og forklaringer. Det var også hun som brakte inn tilgivelsesbegrepet, idet hun utfordret elevene på om Garmanns gate kan sies å være en fortelling om tilgivelse; elevene var ikke umiddelbart oppmerksomme på dette verdiperspektivet i teksten. Samtalene om tilgivelsesbegrepet viser like fullt at bildeboken ga en beriket forståelse av begrepet, og at det nettopp var de estetiske erfaringene som forløste denne.

Mellomtrinnselevenes arbeid med tilgivelsesbegrepet gjennom felles utforsking av Garmanns gate viser hvordan innlevelse og engasjement i skjønnlitteratur kan gi mulighet til å fremme empati og etisk tenkning (Nussbaum). Undervisningsforløpet ga muligheter til å reflektere over en fellesverdi som skal ”hjelpe oss å leve, lære og arbeide sammen i en kompleks samtid og i møte med en ukjent framtid” (Kunnskapsdepartementet, Overordnet del). Elevene fikk en ny fortelling om en verdi som er vanskelig å forstå, som kanskje tar et helt liv å fatte, men som kan virke som en frigjørende kraft i våre liv.