Bokens titel, Samtidigt som, är svårfångat abstrakt men antyder bokens tema. Temat framgår genom att exempel på händelser som sker parallellt – ”samtidigt som” – lyfts fram genom bokens 13 uppslag. Bilderna är stiliserade och framstår som disparata utan detta sammanhållande tema. Adbåge utnyttjar det faktum att tid kan upplevas ”expandera under en dag eller ett dygn” (Laukka 188), genom att låta det rumsliga perspektivet ändra sig i varje bilduppslag. På så vis framställs tidsuppfattningar som något relativt. Samtidigt framställs tid som något som kan uppfattas som repetitivt. Detta visar sig genom en inramning i form av två uppslag i början och slutet som påminner om varandra, uppslag 2 och 13, med texten ”ger Anneli mat till sin hund” (Adbåge).¹ Denna inramning kännetecknas av samma färg och valör: blåtoner som gemensamt signalerar ett känslomässigt lugn. Färgskalan skiljer sig här från de övriga bilduppslagen, eftersom de senare kännetecknas av en blandning av gult och rött, och i viss mån grönt; dessa färgval och valörer bidrar till en känsla av aktivitet och kontrasterar mot inramningens blåtoner.

På det första uppslaget inleds berättelsen med en versal och på det sista finns en punkt efter textens avslutande ord. Bildberättandet är det centrala i boken, texten är diskret placerad på uppslagen och aldrig längre än en rad. Texten bidrar till uppfattningen att tid är något som det både går att ha en samlad uppfattning om – och inte, eftersom texten både kan läsas som en enda lång mening och utgör en del av bildberättandet på varje enskilt uppslag. Varje bilduppslag rymmer en enskild situation och det finns inte någon specifik karaktär för läsare att identifiera sig med. Det finns med andra ord ingen karaktär som det som läsare går att följa uppslag för uppslag. Ett barnperspektiv kan emellertid skönjas eftersom vuxna konsekvent avbildas snett underifrån i bilderna.

Exempel på tid som företeelse avlöser varandra i Samtidigt som, och om dessa exempel ses som symbolfunktioner skulle just detta kunna vara något som skapar intresse för boken hos barn (jfr Laukka). De olika konkretiseringarna av tid kan också, med Hansjörg Hohrs definition, uppfattas som exempel på presentativ symbolik eftersom det är konkretiseringarna som gör bokens formspråk betydelse- bärande; enligt Hohr är symbolik ”presentativ” om den bidrar till att förmedla ”sit indhold gennem formen, i et helhedspreæget udtryk og uden at formulere en bestemt påstand” (61). Han utvecklar sitt resonemang genom att skilja på ”struktur” och ”mönster” i ett konstverks formspråk:

Om då formspråket i bilderboken vittnar om en struktur som är unik för Samtidigt som – 13 (disparata) uppslag som binds samman av ett gemensamt tema – kan bilderbokens mönster sättas i relation till den tradition som boken ingår i. Det blir då tydligt att tid som företeelse inte har den roll i Adbåges bok som vanligtvis förekommer i barnlitteratur: tid som något utmätt och begränsat av vuxna (Conrad), som hotar barns möjligheter att själva forma sin tillvaro (Beauvais 57). Däremot är skildringen av ”tid” i Samtidigt som typisk för bilderboken som genre. Som Maria Nikolajeva och Carole Scott skriver är det utmärkande för bilderböcker att visuellt lyfta fram tidaspekter genom inferenser. Detta kan Adbåge sägas driva till sin spets eftersom uppslagen sinsemellan i Samtidigt som är så disparata att de är helt beroende av inferenser för att det ska gå att förstå de olika perspektiv som det går att lägga på ”tid” i boken. Värt att notera är också att Samtidigt som är en utlöpare långt från barnlitteraturens rötter i en fostrande tradition – det finns i alla fall inte några moraliska dimensioner av det lärande som boken inbjuder till (jfr Beauvais; Nikolajeva; Weinreich).

I sammanhanget bör påpekas att forskning visar att barns läsning av bilderböcker utgör ett avancerat tolkningsarbete, som inbegriper både intellektuell och emotionell aktivitet. Detta har bland andra Evelyn Arizpe och Morag Styles visat. Av barns läsning i åldern 4–10 år framgår det att barn knyter an till karaktärer och händelser i bilderböcker genom visible thinking, och att barnen gör detta genom att pröva hypoteser tillsammans med andra i samband med läsning av bilderböcker (Arizpe och Styles 224). Även Sylvia Pantaleo är inne på samma spår, medan Bettina Kümmerling-Meibauer och Jörg Meibauer lyfter fram att detta avancerade tolkningsarbete gynnas av möten med texter som gör avsteg från konventioner. Det sistnämnda är intressant eftersom Samtidigt som genom sitt icke-linjära berättande kan sägas utgöra en utmaning för läsare. I sammanhanget bör emellertid också Marnie Campagnaros forskning nämnas, eftersom hon visar att forskning om bilderboksanvändning under barnens första skolår är begränsad – i alla fall om man med detta menar unga elevers möte med bilderböcker som konstverk. För denna studie, där barn i skolans förskoleklass ingår, är emellertid forskning om bilderboksanvändning i förskolan relevant – i synnerhet Trine Solstads forskning. I Samtaler om bildebøker i barnehagen. En vei til opplevelse, lek og meningsskaping (2016) visar hon att barn genom att utnyttja sina tidigare läsupplevelser fyller bilderna i bilderböckerna med mening, och att detta meningsskapande är avancerat. Hon visar också att barnen gör detta avancerade tolkningsarbete oberoende av styrande faktorer som de vuxna bidrar till genom sin läsning av bilderböckerna.

Enligt Martha Nussbaum och Peter Østergaard Andersen är det genom sensitivitet, närd av estetiska erfarenheter, som det är möjligt att förstå sådant som ligger utanför den egna livssfären (Nussbaum; Østergaard Andersen). Möjligheter till lärande finns alltså genom att Samtidigt som är konstnärligt utmanande och på så vis rymmer möjligheter till skiftande tolkningar (jfr Rosenblatt; Lyngfelt et al.), vilka kan utvecklas till resonemang utifrån tolkningskonflikter (jfr Gadamer). Tolkningsarbetet skulle då kunna betraktas som en tankelek med konnotationer till samtida lekforskning och estetik ur ett filosofiskt perspektiv (Baumgarten). Här är Hans Vaihingers tankar om estetik betydelsefulla eftersom de har inspirerat till utveckling av lekforskning inom pedagogikämnet, genom begreppen as is och as if (Pramling et al.).

Om tid uppfattas som en företeelse är det av intresse att Vaihinger ser alla konceptioner, inte minst naturvetenskapliga, som fiktioner utan objektivt sanningsvärde. Han menar att vi människor behöver sinnesförnimmelser och de tankekonstruktioner som dessa ger oss, för att kunna föreställa oss hur något skulle kunna vara (as if). Det är detta som Niklas Pramling i sin forskargrupp har utnyttjat för att utveckla lekforskningen.

Inom pedagogiken, när yngre barns lärande diskuteras, uppfattas fantasi och föreställningsförmåga som en bro mellan lek och lärande. Barn är fullt medvetna om den innebörd som föremål representerar i å ena sidan ”verkligheten” (as is), och å andra sidan föreställningar om något (as if). I själva verket är barns verklighet och fantasi inte åtskilda utan står i dialektisk förbindelse med varandra. Gemensamt utgör de en ”motor” för barnen, så att de kan pröva och vidga begreppsinnehåll i sitt meningsskapande arbete. Växelspelet mellan as is och as if kan därför ses som ett möte mellan det kulturellt förmedlade och den subjektivt erfarna mening som ett barn upplever i en specifik situation; föreställningsförmågan – tankeleken – är det som frigör barnet från det tidigare kända och givna (as is) och öppnar för nya möjliga idéer om hur något skulle kunna vara (as if). Det skulle därför kunna vara så att växelspelet mellan as is och as if – om barnens respons speglar denna tankelek – är givande att ta fasta på för att förstå vad i bokens gestaltning som väcker tankar om tid hos barnen.

Under en period av några få veckor gjordes videoupptagningar av läsning och samtal om Samtidigt som i tre förskoleklasser, som nedan betecknas som skola A, B och C.² Det är emellertid enbart det som barnen i studien uttrycker verbalt som används i föreliggande artikel. Klasserna finns på skolor med upptagningsområden som socioekonomiskt skiljer sig åt. Skriftligt samtycke, med uppgifter om studiens syfte, pseudonymisering och hantering av resultat inhämtades för alla som deltog i studien.³ Före läsningen gavs inga instruktioner om hur läsningen skulle gå till men i alla tre fallen läste läraren högt ur boken och visade kontinuerligt bilderna på uppslagen för barnen. Efter inspelningen av läsningarna, inklusive barnens respons, gjordes en transkribering av boksamtalen samt en samtalsanalys. I samtalsanalysen (se Sidnell och Stivers) gjordes en explorativ undersökning med syfte att finna gemensamma drag hos den avgränsade samlingen av observationer. Det för med sig att analysen tog avstamp i de specifika observationerna av elevernas möten med berättelsen, för att identifiera det unikt förekommande och därmed också det generella. På så sätt kunde vad det är i bokens berättande som väcker elevernas tankar om tid i samband med läsningen tolkas och beskrivas i termer av den innebörd och mening som samtalsparterna tillsammans gav uttryck för.

I den genomgång som nu följer redovisas all respons som känne- tecknas av någon form av resonemang om ”tid”, i samband med läsningen av Samtidigt som. Vid en granskning av responsen utkristalliserade sig fyra kategorier innehållsligt: förståelse av tid genom att tid uppmärksammas som parallellhändelser, genom att tid förstås som kortare eller längre tidsrymder, genom att tid uppfattas som sprunget ur ett (exemplifierat) subjektivt erfarande och genom att tid förknippas med upprepning. I samband med redovisningen av de resultat som hör till varje kategori görs en inledande analys av de bilderboksuppslag som barnen kommenterar, så att det är möjligt att knyta barnens kommentarer till ett konkret innehåll i Samtidigt som. (Inget av barnen kommenterade boken som helhet.) Som analysredskap används konceptionerna as is och as if, eftersom det vid en granskning av de tre boksamtalen visade sig att det var de uppslag som öppnade för ett spel mellan hur något är (as is) och skulle kunna vara (as if) som intresserade eleverna och därmed väckte tankar om tid. Vid läsningen av de övriga uppslagen utvecklades inga resonemang om tid som företeelse.

Ser man till bokens utformning är det främst bildspråket som gör det möjligt att förstå bokens tema: att saker och ting sker samtidigt – ”samtidigt som”. Den text som finns med är ytterst begränsad till omfånget men knyter samman början av boken med bokens slut (då Anneli matar sin hund). I slutet av boken står det också klart att det som händer i boken (as is), oberoende av om händelserna utgör en upprepning eller något oväntat, skiljer sig åt tidsmässigt från sådant som skulle kunna hända (as if) eftersom det vid en genomläsning framgår att det inte enbart är händelser här och nu som återges utan även tänkbara, framtida händelser (se uppslag 3, 6, 7, 8, 10, 11 och 13). Dessutom visar uppslagen att det både finns – och inte finns – gränser för samtidighet eftersom saker tar olika lång tid att göra och därför sker med olika hastighet. Ett exempel på detta är återgivningarna på uppslag 11, där det ser ut att ta längre tid att intressera någon för att ta emot en smörgås än det tar för ett tåg att rusa förbi (vilket sker i bakgrunden).

Överhuvudtaget lyfter skildringen av tid i Samtidigt som fram olika sätt som det går att förstå tid på. Detta sker genom en rad konkreta exempel på parallellhändelser (uppslag 3 och 10), tidsrymder (uppslag 6, 7 och 11), subjektivt erfarande (uppslag 8) och upprepningar (uppslag 13). Dessa exempel, som åskådliggör olika uppfattningar om tid, har karaktären av presentativ symbolik på så vis att exemplen är betydelsebärande och bidrar till att eleverna kan förbinda bilduppslagens konkretion med sådant som de erfar i sin vardag eller har upplevt någon gång (Hohr 118). Det är emellertid endast i begränsad omfattning som eleverna förbinder innehållet i de olika bilduppslagen med varandra (och de för, som tidigare påpekats, inte resonemang om boken som helhet). Om boken medvetet skulle användas i skolundervisning, för en utvecklad förståelse av tid som fenomen, skulle en växelverkan mellan tolkning av helhet och delar kunna utnyttjas. En förutsättning för lärandet skulle då vara bokens form- och innehållsmässiga komplexitet.

Genom elevresponsen blir det också tydligt att det är bokens bildspråk som skapar nyfikenhet och engagemang – det är det som bilderna berättar som väcker tankar om tid hos barnen (jfr Nussbaum; Østergaard Andersen). Det barnen gör – om än i begränsad omfattning – är att ägna sig åt visible thinking genom att utifrån egna erfarenheter, som de knyter till händelser på uppslagen, utveckla hypotetiska resonemang. Detta sker bland annat när de funderar över vad det egentligen är som sker parallellt och i samband med detta funderar över vädrets växlingar (uppslag 7, jfr Arizpe och Styles). I sina kommentarer ger barnen uttryck både för kollektiva och individuella erfarenheter, när de förlägger handlingen till skolmiljö (uppslag 6) och funderar över var handlingen försiggår (uppslag 3). Som i Solstads studie utnyttjar barnen sina egna erfarenheter vid tolkningen av bilduppslagen och uppehåller sig i hög grad vid enskilda uppslag när de funderar. När detta sker, som i resonemanget om uppslag 7, kan eleverna sägas leta efter den ”inre logik” som Laukka menar att det måste finnas möjlighet att skapa genom bilderboksläsning (186). Värt att notera är att lärarna aktivt försöker skapa sammanhang när barnen resonerar, genom att skapa röda trådar. Detta visar samtalen om uppslag 6 och 10, där tid som företeelse sätts i relation till olika platser i världen och händelser.

Det går emellertid inte att genom de inspelade samtalen göra någon poäng av att resonemangen fördes på skolor i upptagningsområden med sinsemellan olika socioekonomiska förhållanden – samtalen är för kortfattade för att några sådana slutsatser ska gå att dra. (Att så är fallet framgår av excerpten ovan eftersom alla resonerande samtal redovisats.) Av samma skäl är det också svårt att se samband mellan lärarnas sätt att läsa boken på och elevresponsen – det empiriska materialet är för begränsat för detta. (Men möjligen är inte det sätt som läraren läser på så avgörande för barnen som man kan förmoda – se Solstad.) Det som det emellertid går att säga något om är det faktum att barnen valde att formulera sig, och föra resonemang, i samband med läsningen av de uppslag som både visar exempel på hur något är (as is) och skulle kunna vara (as if). Det är därför rimligt att tänka sig att den spänning som dessa uppslag (3, 6, 7, 8, 10, 11 och 13) rymmer väcker intresse som när barnens fantasi och gynnar deras tankelek (och på så vis lärande, jfr Pramling et al.). Även om väl utvecklade uppfattningar om tid inte står att finna i elevernas resonemang är betydelsen av konkretion och möjligheter till divergerande tolkningar påtaglig; det är när de uppslag visas fram som öppnar för tankelek, i form av ett bollande mellan hur något är och skulle kunna vara, som barnen resonerar tillsammans. Hellsings ord om att ”all god konst är pedagogisk” skulle då kunna förstås som att den spänning som finns mellan det som är förutsägbart i ett konstverk (det som visas fram – as is), och det som är oförutsägbart och kräver spekulationer i konstverket (as if), är en nödvändighet för all konst. Med detta sätt att tolka Hellsings ord är all konst pedagogisk genom att vara en tankelek.

Anna Lyngfelt är docent i litteraturvetenskap och professor i ämnesdidaktik med inriktning mot svenska vid Göteborgs universitet. Hon är anställd vid Institutionen för didaktik och pedagogisk profession. Hennes forskningsintressen rör litteraturdidaktik och estetiska uttrycksformer i svenskämnet. För närvarande arbetar hon med ett projekt inriktat på poesididaktik och håller på att avsluta arbete med ett projekt som handlar om etik och skönlitteratur.

Camilla Björklund är professor i pedagogik vid Göteborgs universitet, Institutionen för pedagogik, kommunikation och lärande. Hennes forskningsintressen är förskolans didaktik och lekresponsiv undervisning, särskilt vad gäller det tidiga matematiklärandet. Inom det matematikdidaktiska området driver och medverkar hon i flera praktiknära forsknings- och utvecklingsprojekt.