”Vad tänker ett barn om det här?” är en fråga som kan komma när man presenterar en intressant barnbok för vuxna – det kan vara på en middagsbjudning, en lektion eller ett högre seminarium. Mitt i språnget, när man ska förklara hur genial och sinnrikt utformad en ny bilderbok av exempelvis Eva Lindström är, avbryts man av denna undran. Den kan visserligen vara berättigad, men stannar samtidigt upp utläggningen och drar uppmärksamheten från verket till en föreställd läsare. Som entusiastisk barnlitteraturforskare blir man då lätt frustrerad. För även om frågan är nyfiket och välvilligt ställd, bär den likväl med sig föreställningar om att barn och vuxna upplever litteratur på artskilda sätt och att barnlitteraturens tänkta läsare sätter gränserna för hur vi kan närma oss barnlitterära verk.

Som lärare eller forskare börjar man gärna skruva lite otåligt på sig när frågor av detta slag dyker upp. Man kanske säger att man inte vet, men att verket kan vara intressant ändå. Så försöker man återvända till verket och peka på sådant som den specifikt roliga humorn, sättet de litterära personerna förhåller sig till varandra eller blickriktningarnas betydelse för bildberättandet.

Att det ställs frågor om barnets eventuella läsupplevelse är egentligen inte konstigt. Barnlitteraturen har i alla tider präglats av föreställningar som på ont och gott vidhäftar barnet: Vad är ett barn? Vad kan barnet bli? Hur bör vuxenvärlden hantera den växande och formbara unga människan? Den första skrivna litteraturen för barn var uppenbart ämnad att skola in och kultivera barnet – det rörde sig om religiösa skrifter, ABC-böcker och annan uppfostringslitteratur. Barnlitteraturens historia är alltså tätt förbunden med pedagogikens idéhistoria. Processerna som bidrog till att separera estetiken från pedagogiken började redan under romantiken och för den svenskspråkiga barnlitteraturens del vid mitten av 1800-talet (Kümmerling-Meibauer; Widhe). Det är dock först under 1900-talet som barnlitteraturen på allvar försökt frigöra sig från en pedagogisk kontext. Vi skriver “försökt”, för barnlitteraturen har aldrig fungerat som ett autonomt litterärt fält (Boëthius).

Även den moderna barnlitteraturforskningen har präglats av denna separationshistoria. Barnlitteraturforskare har, precis som konstnärer och författare på fältet, ansett sig behöva kämpa för att deras forskningsobjekt ska betraktas som fullvärdiga konstnärliga uttryck, värda att studera i egen rätt utifrån estetiska snarare än pedagogiska infallsvinklar (se t.ex. Westin).

Barnboken – tidskrift för barnlitteraturforskning är ett av få forum som har fungerat som ett fredat rum för de barnlitteraturintresserade som uppskattar bilderböcker, barnlyrik och barnromaner som konstnärliga uttrycksformer. Den har uttryckligen värnat om de specifikt estetiska dimensionerna i barnlitteraturen och forskare som bedriver utpräglat ämnesdidaktisk eller litteratur-pedagogisk forskning har haft svårt att få gehör för sina perspektiv. Skälen till detta har varit att barnlitteraturen på ett helt annat sätt än vuxenlitteraturen tvingats förhålla sig till pedagogiska förväntningar och att estetiska frågeställningar då lätt hamnar i skymundan (Cross; Weinreich). Samtidigt är det något även i detta förhållningssätt som skaver – dels för att det riskerar att upprätthålla en skiljelinje mellan pedagogik och estetik som kanske egentligen inte är given, dels för att man inte tar hänsyn till barnlitteraturens speciella sätt att fungera som estetiskt objekt (Reynolds; Beauvais; Nordenstam och Widhe; García-González, Casals Hill och Véliz). För är det inte rimligt att se de didaktiska dimensionerna som en nödvändig aspekt av barnlitteraturens estetik? Redan förledet ”barn” i barnlitteratur antyder ju en pedagogisk anpassning. Kanske är det så att relationen mellan estetik och pedagogik snarare ingår i själva barnlitteraturens vara än utgör ett hot mot dess identitet (Nikolajeva)? Vi menar att barnlitteraturen åtminstone från romantiken och framåt kännetecknas av att den även estetiskt förhåller sig till en föreställd barnläsare och att den gör det på ett systematiskt sätt. Det är en föreställd läsare som skiljer sig från den vuxna och som ofta tilldelas en ålder såväl som ett kön, en etnicitet, en klass och så vidare. Det faktum att barnlitterära gestaltningar riktar sig mot en eller flera tänkta publiker präglar kort sagt den konstnärliga utformningen på särskilda vis i olika tider. Det är några av skälen till att vi initierat temat ”Estetik och pedagogik” i Barnboken.

*

Även ur ett filosofihistoriskt perspektiv är det svårt att betrakta ett konstverks estetiska uttryck som något avskilt från en föreställd mottagare. Ordet ”estetik” härstammar ur grekiskans ”aisthetis” som betyder förmåga att uppfatta sinnesintryck. Det är först i modern tid som estetik kommit att knytas till ”de sköna konsterna”. Trots att dessa är väsentliga så inbegriper begreppet estetik mer – det handlar i grund och botten om varseblivning och hur vi med våra sinnen upplever världen. Att närma sig ett verks estetik innebär att betrakta den konstnärliga utformningens olika grepp, men när man gör det närmar man sig också ofrånkomligen hur verket tar sitt grepp om läsaren och aktiverar dennes varseblivning och erfarenhet. En sådan fenomenologiskt inspirerad syn på estetik menar vi är viktig, inte minst för barnlitteraturforskare, att förhålla sig till. Den svarar mot vad vi menar är barnlitteraturens särskilda sätt att verka på mottagaren. Barnlitteraturen är ofta mer eller mindre tydligt ute efter att aktivera läsarens sinnen och sinneserfarenheter.

Här vill vi påminna om John Dewey och hans uppmaning att befria konsten från muséerna. I Art as Experience (1934) pekar Dewey på den estetiska erfarenhetens utgångspunkt i det vardagliga och sinnliga, och slår ett slag för en alternativ förståelse av konsten. Han förespråkar ett perspektiv som låter sinnligheten och känslan vara den estetiska erfarenhetens rot. För Dewey ger konsterfarenheten riktning och mening åt livet. Konsten är inte en högre form av verklighet utan erfarenheten av en konkret verklighet som kommuniceras i konstverkets form. Det är ett perspektiv som perforerar föreställningen om konstens autonomi och särskildhet. En estetisk erfarenhet är inte väsensskild från den vardagliga erfarenheten utan utgår i stället från det vardagliga. Den estetiska erfarenheten är inte absolut utan sträcker ut sig i tiden, är temporal och dynamisk. Den tar tid, men har också en startpunkt och en slutpunkt i tiden. Det är därför som det är möjligt att säga att jag hade en estetisk upplevelse och erfarenhet, där och då, som tog plats i min tid och växte.

Att via syn, hörsel och känsel aktivera det som Lennart Hellsing en gång kallade ”själva livskänslan” (26) är att bejaka konsten som ett meningsskapande med botten i den kroppsliga och temporala erfarenheten (Elam och Widhe; Jönsson, ”Klocktid”). Konsten eller litteraturen gör inte människan god eller ond, men den berikar, utvidgar, intensifierar och upprätthåller livet som konkret erfarenhet. Mio, min Mio (1954) är ett exempel på en bok som gör allt detta samtidigt som den försöker leda läsaren till en särskild plats och livssyn. Hos Astrid Lindgren är det estetiska och det pedagogiska sällan möjligt att åtskilja. Detsamma kan sägas om Pija Lindenbaum och många andra barnbokskonstnärer. Frågan om relationen mellan estetik och pedagogik kan därför också bära med sig direkta eller indirekta påståenden om konstnärligt värde och verkshöjd. Detta är den djupare betydelsen av Hellsings övertygelse om att all pedagogisk konst är dålig konst – och all god konst är pedagogisk (25).

*

Bakgrunden till temat ”Estetik och pedagogik” var alltså att vi ville belysa det estetiska från olika perspektiv, historisera separationsprocesser och olika typer av dikotomiseringar, samt erbjuda ett utrymme åt skribenter från olika ämnesområden att fundera över relationen mellan estetik och pedagogik på nya sätt. Temat tar sin utgångspunkt i tanken att det pedagogiska inte behöver betraktas som ett krokben för det estetiska, utan som en oupplöslig aspekt av barnlitteraturens modus och villkor. Det omvända förhållandet gäller också. Att på allvar läsa barnlitteratur ur ett pedagogiskt perspektiv måste innebära att estetiska dimensioner uppmärksammas. Flera av bidragen i detta tema närmar sig de barnlitterära uttrycken förutsättningslöst och utforskar vilka pedagogiska och didaktiska frågor som verken, genom sin estetiska utformning, själva ställer (jfr Jönsson, ”Litterär didaktik”).

Vårt tema har sin upprinnelse i en workshop om relationen mellan pedagogik och estetik som anordnades vid Umeå universitet 2021. Deltagarna undersökte sambandet mellan estetik och pedagogik i specifika verk och frågade sig hur det ömsesidiga beroende-förhållandet mellan dem kunde se ut. Målet med workshopen var att tänka på relationen mellan estetik och pedagogik utan att i första hand se den som en konfliktyta. Vi ville hitta produktiva ingångar till relationen och inte fastna i formuleringar som ”spänningsfält” eller ”problem”.

Temat sträcker sig över två volymer och innehåller åtta artiklar av författare från Sverige, Finland, Norge och Irland. Temat inleds i Barnboken 2022 av Siobhán Callaghan som i ”Reimagining Blighty. Historic Aesthetics and Pedagogy in Emma Carroll’s Letters from the Lighthouse and Lucy Strange’s Our Castle by the Sea” undersöker förhållandet mellan estetik och pedagogik i två historiska barnromaner från 2010-talet som skildrar livet i Storbritannien under andra världskriget. Artikeln hävdar att romanernas sätt att underminera idealisering och nostalgi har en estetisk-pedagogisk funktion. Dels ger romanerna en nyanserad bild av livet under det andra världskriget, dels går berättelserna i dialog med politiska föreställningar som var aktuella i Storbritannien vid tiden för böckernas publicering.

Därefter följer Heidi Höglunds och Katrina Åkerholms ”Utrymme för det obestämbara. Den komplexa bilderboken i litteraturundervisningen”. Den tar fasta på att unga läsare bör få konfronteras med komplexa texter snarare än skyddas från dem. Höglund och Åkerholm diskuterar förhållandet mellan estetik och pedagogik med utgångspunkt i gestaltningen av obestämbarhet i Maija och Anssi Hurmes bilderbok Skuggorna (2018). En undervisning som fokuserar på bilderbokens obestämbarheter i stället för att fixera mening kan öppna för det estetiska och stanna i de frågor och den ovisshet som verket erbjuder.

Den tredje artikeln är Hanna Järvenpääs ”Interpretation, Negotiation, Play. A Multiple Case Study of Playful Reader Engagement with an Augmented Reality Picturebook”. Där utforskas tre familjers lekfulla användning av den finska augmented reality (AR) bilderboken Mur, eli karhu (2016) av Kaisa Happonen och Anne Vasko. Järvenpää uppmärksammar att även om barnen i familjerna har goda tekniska kunskaper har de svårt att tolka och röra sig i den multimodala och interaktiva texten. Artikeln visar också att föräldrarnas och barnens gemensamma läsning av digitala texter förutsätter ett betydande estetiskt, pedagogiskt och tekniskt kunnande hos de vuxna läsarna och att de utöver detta behöver ha en förståelse för hur barns digitala lekar och spelande ser ut.

I temats fjärde artikel ”’Tänk om Egon tar min cykel’. Konflikten som estetisk-pedagogisk nod i Pija Lindenbaums bilderboksberättande” utforskar Olle Widhe det retoriska förhållandet mellan estetisk form och pedagogiskt tilltal. I Pija Lindenbaums bilderboksberättande kan läsaren genomleva berättelsens konflikt och de känslor som denna aktualiserar utan förklaringar från vuxenvärlden. Via dynamiken mellan text, bild och bok får läsaren i stället komma i kontakt med konflikten som organiserande och känslomässig kraft. Med inspiration från Hartmut Rosa menar han att läsningen kan beskrivas som en potentiellt transformativ resonans och att konflikten fungerar som berättelsens estetisk-pedagogiska nod. Konflikten inbjuder till empati och avståndstagande, känslor och engagemang och leder till insikter om transformerade relationer.

Den femte artikeln ”’Som om det aldri har skjedd’. Skjønnlitterært arbeid med verdien tilgivelse på 5.–7. trinn” av Siri Hovda Ottesen och Aasfrid Tysvær undersöker hur elever i tio- till tolvårsåldern diskuterar Stian Holes bilderbok Garmanns gate (2008). Bildberättandets form visade sig vara viktigt för elevernas förståelse av personerna och deras moraliska val. Det var framför allt bilderna som stimulerade den känslomässiga reaktionen på Holes skildring av skuld och framställningen av förlåtelsen som frigörande kraft. Samtidigt visar undersökningen att läraren har en avgörande betydelse för att eleverna ska kunna erövra insikter och förståelse i sin läsning.

Louise Almqvists ”’Sveriges första barnbok med hen’. Norm-kritik och didaktik i Kivi & Monsterhund” inleder fortsättningen på temat ”Estetik och pedagogik” i Barnboken 2023. Almqvist utforskar hur uttalat didaktisk barnlitteratur på normkritiska förlag tas emot för att sedan problematisera den syn på pedagogik och estetik som blir synlig i receptionen. Hon visar att den normkritiska litteraturen inte bör betraktas som homogen eller avfärdas som litterärt ointressant. I exemplet Kivi & Monsterhund (2012) av Jesper Lundqvist och Bettina Johansson synliggör hon en ambivalens och mångtydighet som skapar estetisk komplexitet vilken både bryter mot och omsluter olika normer.

I den sjunde artikeln ”Svordomar och lärdomar. Vikten av svordomar i Ulf Starks Rymlingarna och Oskar Kroons Överallt och ingenstans” lyfter Sofia Pulls fram svordomar i barnlitteraturen. Hon visar att svordomar kan fungera som ett litterärt och estetiskt verkningsmedel och samtidigt bilda en aspekt av textens pedagogik. Pulls frågar sig vilken funktion svordomarna har för hur och vad som berättas samt för läsarens förståelse av de två romanernas möjliga teman. Svaret är att de kan tillskrivas en framträdande litterär funktion samtidigt som deras tvetydighet leder läsaren mot specifika tolkningar och möjliga budskap på ett sätt som flätar samman det estetiska med det pedagogiska.

Den åttonde artikeln ”Estetiken i praktiken. Om relationen mellan estetik och pedagogik vid läsning av Lisen Adbåges Samtidigt som” av Anna Lyngfelt och Camilla Björklund avslutar temat. Här utforskas relationen mellan estetik och pedagogik genom förskoleelevers samtal om bilderboken Samtidigt som (2017). Av elevernas respons är det tydligt att bildberättandet om tid och samtidighet skapar nyfikenhet och engagemang. Det är i första hand bilderna som väcker tankar om tid hos eleverna. Bildernas skildring av det som är och det som kanske kommer att ske, spänningen mellan det Lyngfelt och Björklund benämner som det förutsägbara och det oförutsägbara, inbjuder till en tankelek som får betydelse för elevernas abstrakta förståelse av tid.

*

Det är vår erfarenhet att barnlitteraturen lätt riskerar att bli ett offer för pedagogiska, fostrande och kanske rent av politiska krav när frågan om lärande, samhällsfrågor och utveckling kommer in i bilden. Artiklarna i detta tema visar emellertid hur produktivt det kan vara att systematiskt uppmärksamma det grundläggande förhållandet mellan pedagogiska och estetiska dimensioner i barnlitteraturen. Liknande initiativ har tagits på andra håll och det är lockande att tänka sig att en ny, dialektisk och mångfacetterad syn på relationen mellan estetik och pedagogik håller på att etableras (jfr Öhman och Jönsson). Ämneskonferensen ”Aesthetic and Pedagogic Entanglements” som anordnades av International Research Society for Children’s Literature (IRSCL) 2021 kan ses som ett exempel på detta, då konferensen signalerade en nyfiken vilja att utforska barnlitteraturens estetiska och pedagogiska samband. Motsatta tendenser finns dock också inom fältet, vilket märktes på den senaste IRSCL-konferensen 2023 ”Ecologies of Childhood”. Där ställdes frågan om en estetisk förståelse av det pedagogiska på sin spets, men utifrån andra premisser. Flera presentationer framhöll vikten av en barnlitteratur som tar miljöansvar, danar framtidens människor och engagerar sig i ekokritisk pedagogik. Andra föredrag talade om värdet med ekologiskt medveten litteratur för barn så att de kan utveckla ”ekologisk literacitet”. Sådana perspektiv på barnlitteraturen har sitt berättigande, men förlorar gärna konsterfarenheten ur sikte för ett mer ensidigt budskap om litteraturens centrala pedagogiska uppgift. Den pedagogiska dimensionen är naturligtvis en viktig del av barnbokens relevans när det kommer till barns sätt att närma sig de stora samhällsfrågorna. Att se barnlitteraturen i ett pedagogiskt perspektiv bör emellertid inte innebära att estetiska dimensioner helt ställs i bakgrunden. Barnlitteraturen är ett konstnärligt fält som låter läsaren söka sig mot nya förståelser av dolda sammanhang både utanför och inom sig själv. Vi behöver kunna närma oss frågan om lärande och växande utan att för den sakens skull glömma bort att de pedagogiska dimensionerna är oupplösligt förenade med barnlitteraturens särskilda uttryck och sätt att verka. Därför arbetar vi i detta tema med ett synsätt där barnlitteraturens pedagogik träder fram som en del av dess estetik och vår vilja är att synliggöra resonanser mellan dessa aspekter snarare än att vidareföra isärhållande och spänningar.