Hållbarhetstematik har på senare år uppmärksammats i litteratur-didaktisk forskning, bland annat hur skönlitteraturen genom tanke-väckande estetiska upplevelser kan bidra till ökad medvetenhet om miljöfrågor (Löwe och Nilsson Skåve 7–9). Marnie Campagnaro och Nina Goga noterar särskilt hur barnlitteratur som behandlar miljö- och klimatfrågor skapar ett behov av att utforska och utveckla nya metoder för litteraturundervisning i förhållande till den (308–309). Per Esben Myren-Svelstad föreslår att tyngdpunkten läggs på litteraturens form och affektiva verkningar, snarare än på innehållet och vilka effekter miljötematiken har på läsaren (”Lyrisk kompleksitet” 6, 12). Det här, menar han, kräver ”ein langsam og kontemplativ lesemåte”, där det svåra och obegripliga kan innebära öppningar mot något annat än det läsaren redan känner till (”Lyrisk kompleksitet” 6).

Synsättet knyter an till ett ökande forskningsintresse för obestämbarhet, oförutsägbarhet och ovisshet i relation till litteratur och litteraturundervisning i Norden. I Teaching Literature in Times of Crisis (2021) understryker till exempel Sofia Ahlberg hur litteraturen är en plats där eleverna kan möta och engagera sig i möjliga framtidsscenarion. På detta sätt förbereder litteraturundervisningen för framtiden. Ahlberg beskriver litteraturklassrummet som ”a highly charged space for knowledge production”, i synnerhet i kristider (87). En av lärarnas uppgifter i ett sådant litteraturklassrum är, enligt Ahlberg, att förbereda eleverna på att hantera ovisshet (5). Även Ingrid Lindell poängterar värdet av icke-vetande i förhållande till litteraturundervisningen, där lärarens uppgift blir att lära eleverna att hantera ovisshet (49). Martin Blok Johansen betonar också lärarens uppgift, då han föreslår en form av litteraturundervisning där det är meningsfullt att upprätthålla obestämbarheten i förhållande till verken, vilket innebär att läraren inte kräver svar, utan står fast vid frågorna och därmed blir kvar i obestämbarheterna (253–257). Gustav Borsgård lyfter på liknande sätt fram vikten av att i litteraturundervisningen uppehålla sig i en oangenäm form av ovisshet, där läraren kan skapa utrymme för eftertanke, i stället för att föra eleverna mot förutbestämda svar (218–223). Ola Harstad, å sin sida, menar att ingen på förhand kan veta hur litteraturen påverkar läsaren och därmed går det inte att förutbestämma vad texter ska åstadkomma i klassrummet (185). I tidigare artiklar, med Heidi Höglund, har jag visat hur en litteraturundervisning som fokuserar på bilderbokens estetik och obestämbara drag kan skapa utrymme för förhandling och för att stanna i de frågor som bilderboken öppnar upp för (se Höglund och Åkerholm; Åkerholm och Höglund). Den här artikeln bidrar till ovanstående forskningsintresse genom att föra in Haraways begrepp att bli med besväret i denna diskussion (1).

Centralt för den här artikeln är det komplexa förhållande mellan bild och text som råder i bilderboken, ikonotexten (se Hallberg ”Ikonotext revisited”, ”Litteraturvetenskapen och bilderboksforskningen”). Maria Nikolajeva och Carole Scott betonar hur bild och text på olika sätt samverkar med eller utmanar varandra, vilket lämnar utrymme för tolkning (17). För att diskutera detta komplexa förhållande i Mitt bottenliv tar jag utgångspunkt i Beauvais begrepp didaktiska luckor (The Mighty Child 77). Beauvais nyanserar bilden av bilder-bokens luckor och introducerar i The Mighty Child. Time and Power in Children’s Literature (2015) i dialog med Wolfgang Isers teorier om textens luckor, begreppet didaktiska luckor (The Mighty Child 77). Här använder sig Beauvais av det engelska didactic, som beskriver något som är fostrande, ofta på ett moraliserande och förutbestämt sätt.³ Didaktiska luckor definierar Beauvais, till skillnad från Isers luckor, i förhållande till barnlitteraturens tidsmakt. Barnet har det Beauvais kallar might, möjlighetsmakt⁴ (The Mighty Child 6). Barnet har tiden framför sig och därmed ligger makten i barnets möjligheter. Den vuxna har däremot med tiden bakom sig erfarenhet, som innebär det Beauvais kallar authority, auktoritetsmakt (The Mighty Child 6). I sin diskussion av luckor i bilderboken ställer sig Beauvais frågande till i vilken mån läsaren, på grund av denna tidsmakt, verkligen är så fri att tolka dem som Iser hävdar (The Mighty Child 72–74). Det finns, enligt Beauvais, alltid en grad av auktoritetsmakt i barnlitteraturen, i synnerhet i bilderbokens luckor. Beauvais påpekar att även om samtida barnlitteraturs didaktiska diskurs varken kan eller vill kontrollera den implicita barnläsarens framtid, skapar den en implicit läsare med möjlighetsmakt: ”a child ’ thrown forth’ into the world, and asked to make something of it” (The Mighty Child 7).

Beauvais påpekar att en lucka alltid vill stängas och hon placerar således aktörskapet hos texten snarare än hos läsaren (The Mighty Child 75, ”What’s in ’the Gap’” 6). Det som omger luckan, det Beauvais kallar konturer, både definierar och stänger den, och styr läsaren mot en avsedd tolkning. Här framträder en ambivalens i de didaktiska luckorna, då luckorna dels inbjuder till fantasi och fri tolkning, dels kräver att läsaren ska göra sig av med obestämbarheter (Beauvais, The Mighty Child 75). Läsarens frihet i förhållande till luckorna är således inte oändlig, utan begränsas av ”more or less gentle pushes of the iconotext” (The Mighty Child 79).

Det finns alltså enligt Beauvais både öppenhet och slutenhet i luckorna, både frihet och krav. Samtidigt som de leder mot en mer eller mindre normativ tolkning, inbjuder de också läsaren till att spekulera, förhandla och fantisera. Luckornas ambivalens blir påtaglig i barnlitteratur som fokuserar på miljöfrågor: böckerna vänder sig till läsaren – den framtida vuxna som ska överta jorden – som oerhört ”mighty”, kapabel att ta sig an problem som sträcker sig utanför vad den vuxna klarar av (The Mighty Child 6).

I förhållande till litteraturundervisningen är det relevant att de didaktiska luckorna genom sin ambivalens både tillåter obestämbarhet och stänger ned den. I analysen har jag därför valt att fokusera på luckor i Mitt bottenliv där det både finns ett mått obestämbarhet och där ikonotexten, eller det Beauvais kallar luckornas konturer, på olika sätt för läsaren mot en tolkning.

För att ta sig an de didaktiska luckornas ambivalens i litteratur-undervisningen är Haraways begrepp att bli med besväret användbart. Haraways posthumanistiska perspektiv syns i beskrivningen av att bli med besväret, som handlar om att lära sig att vara närvarande tillsammans med andra i stället för att tvingas förhålla sig till undergångsscenarion eller hoppas på snabba lösningar på klimatkrisen (1). Enligt Haraway behöver människan i stället vara närvarande med andra arter på jorden, komma överens och gå vidare tillsammans, ”getting on together” (10).

Det som behöver göras för att bli med besväret, enligt Haraway, är att tänka nya tankar (7). För att tänka nya tankar behöver vi göra nya kopplingar eller, med Haraways terminologi, nya vävar. Bara så kan nya världar och nya berättelser skapas (34–36). Snörlekar, string figures, är en central tankefigur hos Haraway (31). Hon hänvisar till de snörlekar som barn brukar leka, där ett snöre träds på fingrarna för att skapa figurer och mönster. Med fler deltagare och fler händer är det möjligt att skapa mer komplicerade mönster tillsammans. Haraway förbinder detta med att bli med besväret och poängterar hur snörlekar handlar om ett gemensamt givande och tagande: ”Playing games of string figures is about giving and receiving patterns, dropping threads and failing but sometimes finding something that works, something consequential and maybe even beautiful, that wasn’t there before…” (10). Snörlekar handlar alltså om att ta vid där någon annan slutar, och att bli till tillsammans med andra, ”becoming-with” (10).

I analysen som följer tar jag fasta på didaktiska luckor i Mitt bottenliv och diskuterar dessa ur ett litteraturdidaktiskt perspektiv, i förhållande till att bli med besväret.

Mitt bottenliv skildrar ett ekosystem i förändring, för att inte säga upplösning. Det apokalyptiska slutet (för människan) visar möjliga effekter av människans exploatering av naturen. Ur axolotlens perspektiv beskrivs hur lunsarna, som människorna kallas, breder ut sig och blir allt fler (se bild 1). Det underförstås ske på bekostnad av den ekologiska mångfald som skildras på det etablerande uppslaget, där dinosaurier, mammutar, dronter och människor samsas mot en varm fond i rött och orange. Detta, i kombination med axolotlens lyckliga slut, där den får leva och frodas, skapar öppningar som i litteraturundervisningen kan knytas till existentiella frågeställningar.

Beauvais påpekar som tidigare nämnts att läsarens tolkningsfrihet begränsas av ikonotexten, som styr läsaren i riktning mot vissa tolkningar (The Mighty Child 79). Luckornas styrning bildar de didaktiska luckornas konturer. Ett exempel på hur luckornas konturer styr återfinns på uppslag 9 (se bild 2). Orsaken till den stora flodvågen och branden som föregår den skildras inte direkt, men det skräp som samlas på sjöbotten, och det axolotlen ser när den simmar upp till ytan ger ledtrådar om bakomliggande orsaker (jfr Österlund, ”Evolutionen är vi”). Ovanför ytan är allt nedsläckt. De djur som visas på uppslaget är sådana som människan fångar in eller håller fångade för föda: fiskar i nät och kor utanför en fabrik. Människorna som gör detta är däremot ansiktslösa, de befinner sig inne i fordon eller byggnader. Dessa detaljer utgör tillsammans luckornas konturer, det som styr läsaren mot en tolkning: att det är människans exploatering av naturen som orsakar den brand och den flodvåg som följer två uppslag senare.

När luckornas konturer på detta sätt styr läsaren mot en tolkning, kan en spänning uppstå i mötet mellan bilderboken och en litteratur-undervisning som betonar ovisshet. Det blir i detta fall centralt att, som Lindell menar, försöka stänga vissa aspekter av luckorna, men samtidigt omfamna dem och lära sig hantera dem (49). Medan Lindell ser läraren som experten i klassrummet vad gäller litteraturtolkning, poängterar Beauvais läsarnas aktivitet. Allt eftersom engagemanget i ikonotexten fördjupas kan de få syn på luckornas konturer och därmed delvis stänga dem (The Mighty Child 80). Men i och med att läsaren engagerar sig mer i ikonotexten ökar enligt Beauvais också den didaktiska funktionen i luckorna (The Mighty Child 80). Att människan i exemplet ovan även pekas ut som den skyldiga till apokalypsen gör att läsaren ställs inför en möjlig apokalyps, ett framtidsalternativ att hantera. Om lärare och elever i undervisningssituationen tillåter sig att stanna kvar i uppslaget och omfamna luckorna lägger de kanske märke till något mer: axolotlens maktlöshet inför människornas tilltag skildras genom dess storlek. I bilden behövs ett förstorande utsnitt för att den ska synas (se bild 2). Nere i högra hörnet på uppslaget syns däremot silhuetter av människor med skyltar och plakat, som demonstrerar och tar ställning mot exploateringen av naturen. Dessa nämns inte av axolotlen i text, men fungerar eventuellt hoppingivande i uppslaget – alla människor är inte likadana.

I litteraturundervisningen blir det därmed ohållbart att tänka att läraren sitter inne med alla svar. I stället kan icke-vetandet betraktas som något gemensamt, som något kollektivt (Borsgård 223). Att tillsammans stanna kvar i luckorna, bli med besväret som den möjliga apokalypsen innebär, kan vara ett sätt att bemöta det ovissa. Haraway talar om att bli med besväret som ett sätt att tänka här och nu – tillsammans. Ett sådant förhållningssätt till den skönlitterära texten kunde göra dess ärende mindre överväldigande. Att uppehålla sig i ikonotextens luckor handlar således om att förhålla sig till det ovissa och det obestämbara, men om man tänker med Haraway innebär det också att inte låta det fostrande ärendet inför framtiden ta över. För att bli med besväret krävs ett gemensamt arbete, ett kollektivt tänkande genom snörlekar (31).

Ett annat exempel är det öppna slutet som inte avslöjar vad som händer med människorna. I stället för att styra läsaren mot en tolkning öppnar luckorna upp för tolkningsmöjligheter och diskussion kring existentiella frågeställningar. Efter flodvågen som slungar axolotlen ut ur sjön och i armarna på en annan axolotl är människorna försvunna. ”Vart de stora lunsarna tog vägen visste ingen men det tänkte vi sällan på”, konstaterar axolotlen (Bondestam).⁵ Lika bekymmerslöst som människorna levt tidigare lever axolotlen nu vidare med sin familj. Även om berättelsens slut kan tolkas som katastrofalt för människorna är axolotlens slut lyckligt. Det som kan sägas utgöra den här didaktiska luckans konturer är de citat av astronauter som finns på försätts- och eftersättsbladet. Även Wistisen påpekar hur citaten, i anslutning till axolotlens lyckliga slut, väcker frågor om ekologi, rädsla och hopp (40). På försättsbladet citeras Mike Collins, astronaut på Apollo 11: ”Märkligt nog var den överväldigande känslan jag fick när jag blickade ner mot jorden: Oj, vad den där lilla saken är ömtålig där nere” (Bondestam). Även om slutet är lyckligt och bekymmerslöst för axolotlen, finns ett budskap till läsaren. Fortsätter vi människor på samma bekymmerslösa sätt, så fortsätter vi inte alls – jorden är liten och ömtålig, vilket lyfts fram redan i citatet på försättsbladet. Detta existentiella perspektiv, att vara eller inte vara, antyds också i uppslaget där axolotlen, likt Hamlet, står med en mexikansk dödskalle i handen (se bild 3). På eftersättsbladet citeras i sin tur Edvard Tsang Lu, NASA-astronaut: ”Mitt övergripande intryck av livet på jorden är hur ihärdigt det är. Det har lyckats täcka den här planeten på alla tänkbara platser – livet finner alltid en väg” (Bondestam). Genom citatet knyter bilderboken an till det etablerande uppslaget med sitt myller av liv i ett slags cirkelkomposition och apokalypsen kan samtidigt läsas som en pånyttfödelse. Här finns således en ambivalens i den didaktiska luckan och citatet på eftersättsbladet kan, i kombination med det etablerande uppslaget, skapa ovisshet som man i litteraturklassrummet behöver ta sig an. Genom det icke-antropocentriska tolkningsföreträde som axolotlens berättande innebär, ifrågasätts hela apokalypsen: Vems är undergången?

Den komplexa gestaltningen av klimatfrågor i Mitt bottenliv kan sägas likställa elever och lärare inför de frågor bilderboken ställer. Med axolotlens icke-antropocentriska tolkningsföreträde är nämligen varken den vuxnas auktoritetsmakt eller barnets möjlighetsmakt relevant, då ansvaret för framtiden genom detta perspektiv inte placeras på barnet. Detta kräver dock att läraren tillåter den ambivalens som finns i de didaktiska luckorna. Här kan Haraways tankar om att bli med besväret tillsammans vara fruktbara. Om man tänker med Haraway kan det i litteraturundervisningen handla om att dröja kvar vid luckor som öppnar för flera möjliga tolkningar, där det finns trådar att plocka upp och följa. För att bli med besväret krävs ändå ett gemensamt arbete, ett kollektivt tänkande (4, 31). Precis som de Harawayska snörlekarna kan bli mer intrikata med fler deltagare och händer, kan vi komma längre i tanken om vi tänker tillsammans. För att detta ska ske i litteraturundervisningen krävs dock ett öppet utforskande av litteraturen, en litteraturundervisning som tillåter att eleverna – och läraren – gemensamt blir med besväret.

Tidigare forskning om Mitt bottenliv visar på dess ekokritiska anslag och utmanande estetik. Min analys bidrar till dessa perspektiv genom att visa hur komplexiteten, bland annat i form och komposition i Mitt bottenliv, skapar en ambivalens i de didaktiska luckorna och därmed en ovisshet som både lärare och elever behöver förhålla sig till i litteraturundervisningen. Ytterligare visar analysen vad det, ur ett litteraturdidaktiskt perspektiv, innebär att bli med besväret i förhållande till ambivalensen i de didaktiska luckorna. I förhållande till klimatfiktion understryker Beauvais att den vuxna har en dubbel önskan med att låta de unga läsarna möta de problem denna typ av litteratur presenterar: dels att leda läsarens reflektioner i viss riktning, dels att sätta i gång oförutsägbara reaktioner (The Mighty Child 82). Dessa oförutsägbara reaktioner är alltså nya tankar som på något sätt ska lösa de problem vi befinner oss i. Att i litteraturundervisningen välja bilderböcker som är komplexa såväl till form som till innehåll innebär en möjlighet att uppehålla sig i ikonotextens luckor. Även om berättelsens tematik kan initiera en diskussion kring existentiella frågeställningar, menar jag att ambivalensen i ikonotextens luckor gör det möjligt att stanna kvar i dessa frågeställningar, att utforska vidare och bli med besväret utan att leda läsarens reflektioner åt ett visst håll.

Även Haraway poängterar att nya tankar behövs för att vi ska kunna gå vidare, men för henne handlar det inte om den enskilda individens tankar, utan om ett gemensamt tänkande, om snörlekar. Men det gäller att inte hasta fram, utan snörlekarna kräver att vi är stilla för att kunna ta emot och föra vidare mönstren (10). I förhållande till litteraturundervisningen innebär det inte bara att vänta in den andra, utan (också) att våga stanna kvar i litteraturen, att stanna kvar i det ambivalenta i de didaktiska luckorna, med besväret. Det gäller att låta både litteratur och läsare bidra med nya tankar och mönster: att som i snörleken ta vid där någon annan slutar, att ge och ta emot både av andra och av bilderboken, att skapa tillsammans. På så sätt kan snörlekarna ses som en central del av att bli med besväret. I litteraturundervisningen kan detta ses i förhållande till litteraturtolkningen: att tillsammans fördjupa tankar och tolkningar av den litterära texten, men också att ur ett vidare perspektiv ta sig an det som besvärar, även vad gäller klimatproblematik och existentiella frågor, hellre än att undvika det.

Att bli med besväret i litteraturdidaktisk mening handlar således om att stanna kvar i texten, att utforska vidare och fortsätta ställa frågor, inte bara i förhållande till den litterära texten, utan också i förhållande till omvärlden. På motsvarande sätt diskuterar Myren-Svelstad, i anknytning till vad han kallar en hållbar litteraturdidaktik, hur litteraturarbetet inte nödvändigtvis ger nya svar, utan snarare kan hjälpa eleverna att vänja sig vid att leva i frågorna (”Lyrisk kompleksitet” 14). Att bli med besväret i litteraturundervisningen i Harawaysk mening handlar således om att tänka tillsammans, både vuxna och barn, och fokusera på här och nu snarare än att placera ansvaret för olika framtidsalternativ på eleverna. Litteraturundervisningen kunde därför handla om att förbereda eleverna på att hantera ovisshet (jfr Ahlberg; Harstad; Lindell), om ett kollektivt tänkande i förhållande till litterära texter. En bilderbok som Mitt bottenliv ger både möjlighet till och ställer krav på att bli med besväret, både i förhållande till litteraturen i sig och på ett existentiellt plan, i relation till de(t) framtidsalternativ boken belyser.