LOUISE ALMQVIST

ellerströms, 2024. Skrifter utgivna av Svenska barnboksinstitutet nr 170 (367 s.)

Louise Almqvists avhandling Störande litteraturundervisning. Litteratur, demokrati och värdegrundsarbete (2024) börjar och slutar i skolan. Däremellan slingrar den sig längs krokiga stigar i ett landskap där jag möter (o)bestämbara varelser, stora och små, lek och allvar, maktfullkomliga och vanmäktiga, samt familjer av olika slag. Omslaget ger en försmak av denna resa och gör läsaren nyfiken med sin bilderboksestetik av klara färger, ej fullt synliga men antydda figurer med förvrängda proportioner och en röd tråd som binder samman kompositionen och försvinner ut genom en dörr (mot någon?). ”Välkommen med på vandringen! Följ med om du vågar trots att du inte vet var du hamnar eller vet vem jag är!”, tycks boken säga. Väl genom dörren möter jag sedan en traditionellt disponerad litteraturvetenskaplig text med inledning, analyser och avslutning. Jag känner igen mig och kan andas ut – det är ju trots allt en doktorsavhandling som ska kunna bli igenkänd, och erkänd, som en sådan.

Avhandlingen inleds med en diskussion om hur förändringar i Sveriges politiska och ideologiska landskap påverkar synen på litteratur som på olika sätt kan upplevas som kontroversiell eller normbrytande. Syftet, ”att utveckla ett förhållningssätt till litteratur-undervisning och värdegrundsarbete”, kommer tidigt och deklarerar ärligt att avhandlingen är ”teoribyggande och tesdrivande” (11). Utöver forskningsanspråken hävdas också en ambition att inspirera yrkesverksamma och blivande lärare i deras synsätt på skönlitteratur, värdegrundsarbete och politiska konflikter i skolan. Bakgrunden tecknas i två huvudsakliga områden, nämligen ”en demokratisk skola” samt ”demokrati och litteraturundervisning”. Inom dessa görs nedslag i skolans styrdokument, i det litteraturdidaktiska forskningsfältet, kanon- och klassikerdiskussionen, utbildningsfilosofiska spörsmål och synen på barn samt barn- och ungdomslitteratur. Det är en brokig bakgrund, men Almqvist har ett stadigt grepp om pennan och visar såväl tydligt som föredömligt sina egna ställningstaganden i relation till anförda teoretiker, forskare och filosofer.

I bakgrundsavsnittet är scenen satt och följs av ett teorikapitel befolkat av huvudrollsinnehavarna, det vill säga de teoretiska jättar som Almqvist stakar ut sin riktning ifrån. Dessa är Gert Biesta, Aidan Chambers, Judith Butler och Rita Felski. Teoribygget rymmer även flera namnkunniga föregångare och efterträdare till dessa superkändisar, som Michel Foucault, Eve Kosofsky Sedgewick och Judith/Jack Halberstam med flera. Almqvist visar musklerna genom en övertygande och mycket tydlig hantering av de teoretiska utgångspunkterna. Den fråga som dock infinner sig är vari skillnaden mellan den tidigare forskningen och teoripaketet ligger. Bakgrunden sveper över en rad olika områden, som exempelvis skolans värdegrund, juridifiering inom utbildning, normkritisk pedagogik, politisk teori, svenskämnet i styrdokumenten, bildningsbegreppet i relation till kanon, critical literacy, empati och litteratur, samt synen på barn- och ungdomslitteraturens funktioner. Hanteringen förefaller därför som något impressionistisk, men för en eklektiskt lagd läsare är färgpaletten relevant och utgör ett löfte om spännande läsningar i analysen.

Avhandlingens metodavsnitt inleds med en redogörelse för hur läsningarna av det empiriska materialet kommer att gå till. Denna ordning vittnar om prioritetsordningen i avhandlingen, nämligen den teoretiska förståelsen för texterna först och det empiriska materialet sedan. Ärligheten finns kvar: ”I avhandlingen ämnar jag utveckla ett förhållningssätt till litteraturundervisning” (57), en ambition som mycket riktigt bibehålls. Gällande den ”störande läsning” som Almqvist presenterar som sin läsning i relation till texterna, så infinner sig dock snart en osäkerhet. Vilka ”texter” är det som störs? Är det forskningens, recensionernas, forumkommentarernas och studentuppsatsernas tidigare analyser av de skönlitterära verken eller de skönlitterära verken i sig själva? Det är också oklart, åtminstone utifrån hur det presenteras i metodavsnittet, vem som ska bli ”störd”. Även om Almqvist väcker frågan om utmanande undervisning och olika känslor av obehag och provokation som kan dyka upp i klassrummet så avhandlas den ytterst kortfattat, och undran om vem som blir störd, eller vad som blir stört, kvarstår. Är det möjligen ett medvetet stilgrepp från Almqvists sida att skjutsa ut läsaren på ett gungfly, eller är det en något slarvig hantering av metodologin? Med risk för att verka tråkig så föredrar ändå en akademisk läsare av en doktorsavhandling generellt en tydlig och stabil beskrivning av analyssätt och empiri, framför att bli störd i läsningen av metodpresentationen.

Efter inledningskapitlet följer tre kapitel med analyser av dels läsningar av andras läsningar av de skönlitterära verken, dels avhandlingsförfattarens egna (störande) läsningar av de skönlitterära verken. I metodavsnittet nämner Almqvist att hon inte gör någon skillnad mellan de olika materialkategorierna, utan betraktar och behandlar dem som ”läsningar” (63). Det är fullt möjligt att ta ett sådant grepp om de tidigare läsningarna förutom i fallet med studentuppsatserna. Studentuppsatsen som genre är mycket styrd och de ”läsningar” som behandlas i de anförda studentuppsatserna är helt avhängiga respektive uppsats teoretiska och metodologiska ansats. Om studentuppsatser kritiseras för att tolka Tove Janssons Pappan och havets (1965) skildringar av kön som ”konservativt och stereotypt” (86), så kan det mycket väl vara så att analyserade uppsatsers syfte och frågeställningar inte ger utrymme för queera läsningar. Studentuppsatser bedöms utifrån hur väl syfte och frågeställningar besvaras och studentuppsatser (om nu sådana texter hade en vilja) vill bli godkända. Missförstå mig inte; självklart kan studentuppsatser analyseras som vilka andra texter som helst, men Almqvists val att inte ägna sig mer åt att kontextualisera de tidigare läsningarna av de skönlitterära verken, och vilka premisser som styr de olika materialkategorierna, gör det vetenskapliga anspråket lite mindre robust. Angreppssättet på empirin är rimligt men det handlar sammantaget om många olika upphovspersoner till läsningarna och många olika slags texttyper. Då och då anges sammanhanget (om det är recensioner, forumkommentarer, studentuppsatser eller forskning), men inte alltid, och vid några tillfällen hade det inte skadat att kunna placera läsningen i relation till Almqvists egna störande läsningar.

I anslutning till det ovan nämnda väcks ytterligare frågor när jag läser vidare i avhandlingen som också de följer på valet att inte ge de tidigare läsningarna en stabil kontext. Inledningsvis uppges att de störande läsningarna avser att ”utmana hegemoniska föreställningar” (58) och Almqvists egen störande läsning av Pappan och havet är utan tvekan tydligt störande utifrån denna beskrivning i och med ett uppfriskande omtag i tolkningen av muminmammans fallos. Det är också i behandlingen av denna bok som läsaren får avhandlingens tydligaste hantering av de tidigare läsningarna. I reflektionen fälls till exempel en historiserande kommentar om hur olika tolkningstraditioner av Janssons bok har utvecklats, vilken är upplysande och tydligt visar Almqvists störande ambition. Men vad gäller Almqvists störande läsningar av de andra verken infinner sig flera frågor. Är vissa tidigare läsningar mer vedertagna än andra? Vad är det specifikt med Almqvists läsningar som är störande? Utgör de inte ytterligare alternativ, utan att för den sakens skull vara ”störande”, till läsningar som bygger på tidigare läsningar som god litteraturvetenskaplig forskning vanligtvis gör. Och hur ska dessa störande läsningar förstås om de läsningar som de utger sig för att störa också ifrågasätter olika slags normer? Så som jag har uppfattat ett queert perspektiv, innebär ett sådant att inta en bråkig eller störande position i relation till makten och det normativa; det synliggör hur makt etableras, förhandlas och omförhandlas. Med undantag för behandlingen av Pappan och havet i sin helhet och även i dialogen med några tidigare läsningar utspritt över de olika kapitlen, så försvårar avsaknaden av kontext (och därmed kännedom om de tidigare läsningarnas status och anspråk i relation till varandra) aha-upplevelsen av Almqvists läsningar som störande, och jag frågar mig ett flertal gånger: ”Störande av vad då?”

Analyserna av tidigare läsningar och diskussionerna om skönlitteraturen är såväl hjärtat som magen i avhandlingen, och de visar också förtjänstfullt upp det rika register av möjliga tolkningar som skönlitteraturen inbjuder till. Första kapitlet om den ovan nämnda Pappan och havet och Mamman och havet (2012) av Sara Stridsberg och Anna-Clara Tidholm är en av de roligaste och mest inspirerande läsningar av symboliska fallos och vagina i Janssons bok jag någonsin har stött på. Överlag visar Almqvist i sina läsningar av övriga skönlitterära verk, nämligen Darling River av Sara Stridsberg (2010), Else-Marie och småpapporna av Pija Lindenbaum (1990), Populärmusik från Vittula av Mikael Niemi (2000) och slutligen Kivi & Monsterhund av Jesper Lundqvist och Bettina Johansson (2012) på god tolkningsförmåga som med nyfikenhet och hänsyn talar med skönlitteraturen och dess allehanda invånare, snarare än koloniserar och dödar dess inre värld. Utöver analyserna återkommer i varje kapitel didaktiska och jämförande reflektioner. De jämförande reflektionerna fungerar väl. De sammanfattar iakttagelser från läsningarna och pryds av indikativa och pedagogiska underrubriker för de teman som drivs fram genom analyserna. De didaktiska reflektionerna är dock av mer varierande i kvalitet. Här lyfts Felskis mottagarfokuserade resonemang, vilket inte är irrelevant. Möjliga mottagarpositioner och -reaktioner konstateras, liksom ytterligare förtydliganden om Almqvists störande läsarter. Däremot skulle jag inte kalla några av reflektionerna för ”didaktiska” förutom möjligtvis de som rör Kivi & Monsterhund. I diskussionen om studentuppsatsernas frågor, slutsatser och behandling av Kivis eventuella kön lyfts de didaktiska frågorna om vem som läser, vad som blir undervisningsinnehåll och hur frågor om skönlitteratur ställs till läsarna (195). I resterande ”didaktiska” reflektioner kring de skönlitterära verken utgör det teoretiska ramverket snarare ett perspektiv i de skönlitterära läsningarna än en utgångspunkt för en analys av och förståelse för hypotetisk undervisning. Detta gör att didaktiken tappas bort på vägen. Reflektionerna tjänar förvisso delvis sitt syfte så som det beskrivs inledningsvis, nämligen att lyfta fram vad de skönlitterära texterna har för ”specifik potential i undervisning kring litteratur och värdegrundsfrågor” (65). Det gör dem dock inte per automatik till didaktiska, utan de är snarare att betrakta som litteraturkritiska eller litteraturvetenskapliga. Det ska också tilläggas att dessa avsnitt i den inledande beskrivningen av dispositionen endast benämns som ”reflektioner” och inte ”didaktiska reflektioner”.

Avslutningskapitlet för samman det teoretiska ramverket som presenteras inledningsvis och återvänder till utbildningsfilosofiska resonemang. Den didaktiska utgångspunkten med Biestas tanke om att framträda som ett subjekt i undervisningen väcks till liv igen och ställs i relation till Butlers subversiva hållning om att störa, bråka med och till och med vägra att framträda som ett subjekt. Almqvist lyfter fram det problematiska i att avkräva elever ett givet, etiskt förhållningssätt. Sympatierna landar snarare hos de forskare och tänkare som förespråkar processen som sådan, den osäkrade och föränderliga positionen att inte veta och att få vara osäker. Alltså, en undervisning där både elevens och lärarens självförståelse utmanas och målet inte är att bli ett begripligt sammanhängande ”jag”. Detta kallar Almqvist för en ”de-subjektifierande undervisning”. Resonemanget är kompakt och läsaren får hålla i hatten för att hänga med i tankegångarna om vad undervisningen bör och vad undervisningen gör. Trots ganska vida svängar i den avslutande teoretiska diskussionen (exempelvis kritiken mot den sena Biestas användning av det infantila, Lee Edelmans idé om ”dålig” undervisning och Butlers ”dåliga” subjekt) så lotsas läsaren trots allt fram av avhandlings-författarens stabila hand och tack vare hennes skicklighet i att teckna den teoretiska grunden i inledningen.

Vad når vi då fram till vid resans slut? Sista avsnittet ägnas åt att diskutera hur lärare praktiskt kan gå tillväga för att arbeta med störande litteraturundervisning. Almqvist befinner sig här i det dilemma som är signifikativt för alla litteraturdidaktiskt intresserade och Biesta-inspirerade forskare som inte vill ”boxa in” undervisning men ändå ge ett konstruktivt förslag på hur arbete med skönlitteratur skulle kunna bedrivas. Hur ska dilemmat hanteras? Ett alternativ är att inte ge något förslag alls. Ett annat alternativ är att ta Almqvists väg, nämligen att ge ett förslag följt av olika reservationer som ”detta är ingen lektionsplanering – när och hur dessa moment görs kan variera på många sätt” eller ”stegen kan användas som utgångspunkt” (250). Eftersom avhandlingen också vänder sig till verksamma och blivande lärare så är det förståeligt att det senare alternativet väljs. Å andra sidan hade det varit möjligt att helt och hållet lita på dessa läsares professionella omdöme och undvika att ge ett stegvist utformat förslag. Trots författares reservationer finns det tyvärr en tendens bland lärare att i slutänden ändå använda modeller och förslag som recept på en ”lyckad” undervisning, i synnerhet om de presenteras i listor med nummer. Slutligen: Vad bidrar avhandlingen med? För det första vidgas det litteraturvetenskapliga fältet välbehövligt åt det demokrati- och utbildningsteoretiska området. För det andra vitaliseras det litteraturdidaktiska fältet av det queerteoretiska anslaget. Almqvists avhandling är en av några nyligen utkomna doktorsavhandlingar som rör sig över flera olika domäner. Det ska bli spännande att se vilka dörrar de öppnar.